El portal educativo del Estado argentino
Ajedrez escolar, pensamiento teórico y desarrollo mental
Siglos de siglos y solo en el presente ocurren los hechos . Italo Calvino
Si cuando hablamos de ajedrez escolar, nos estamos refiriendo a la enseñanza del ajedrez en la escuela, podemos pensar en principio que tenemos tres términos, “enseñanza”, “ajedrez” y “escuela” que necesitan de alguna aclaración. Estos términos tienen cada uno una historia, una lógica de construcción y desarrollo, tales que constituyen campos teóricos propios que necesitan ser conocidos, al menos con algún nivel de exposición, para tener una meridiana claridad de lo que estamos hablando en cada caso. Ahora, cuando estos campos se interrelacionan, constituyen un dominio especifico que desborda lo singular de cada uno, y les impone restricciones y proyecciones que tienen fundamentalmente que ver con esta nueva definición, que determina como sus partes constituyentes se ordenan dentro del nuevo esquema creado
El modo en como se combinan o desde que definiciones o paradigmas lo hacen, va a determinar las diferentes lecturas que puede tener una realidad con el mismo nombre.
La idea de que la enseñanza del contenido teórico del ajedrez puede concurrir al desarrollo de estructuras inteligente de las personas es una idea fuerza de este artículo. Por lo tanto es importante saber hasta que punto se le pueden hacer concesiones a una valoración de lo educativo que implica desvirtuar o sacrificar la rigurosidad de este conocimiento. Resolver estas cuestiones es allanar un camino hacia una definición de lo que hacemos y de lo que somos como protagonistas de este hacer. Traducir operativamente esta cuestión implicaría determinar ciertos parámetros comunes de lo que debería contener un programa para la enseñanza del ajedrez en el ámbito escolar.
En este trabajo haremos un recorrido expositivo por los tres términos arriba mencionados, veremos de clarificar un posicionamiento de nuestro rol docente y de dar una idea de educación desarrollante y pensamiento teórico, y como se puede estructurar desde esta visión la enseñanza de un determinado contenido del ajedrez.
2. Escuela.
Al hablar de la escuela, la referencia al sistema educativo es ineludible, porque aquella, responde a las bases de un todo que le da el sustento y la legitimidad que necesita para cumplir su función educadora. Estas bases, están en las definiciones de políticas educativas que determinan, el para que, el que y el como de la educación.
En los orígenes, después de Caseros y en el marco del proyecto económico-político de la generación del 80, la función de la escuela estuvo en concurrir a cimentar el proyecto de creación y consolidación del Estado Nacional. Fue así como la educación pública, laica, gratuita y universal, en el cumplimiento de su misión, se fundó sobre un formato organizacional y de contenidos homogéneos, con la idea o quizá la ilusión de que lo común equivalía a garantizar la igualdad de oportunidades, en el marco de una sociedad que se quería abierta, libre y alejada para siempre del oscurantismo y la barbarie del pasado. El concepto de ilustración proveniente de la modernidad, era la síntesis más acabada para entender la creación de este nuevo orden, que delegaba en la escuela la tarea de establecer los fundamentos de una ciudadanía instruida, apta para los nuevos tiempos, al momento que procuraba conformar y fusionar desde lo cultural, a una masa de inmigrantes que llegaban a estas costas con la promesa de un futuro mejor. Los cimientos de la República, del pasado y del futuro, un nuevo relato y la mitificación de los héroes, hacían a una definición de nacionalidad que descansaba y se transmitía en la vida cotidiana de las aulas, conjuntamente con aquellos saberes básicos de lectoescritura y cálculo.
Esta escuela que cumplió con amplitud su mandato histórico- fundacional parece haberse quedado sin destino. Ni argentinidad (al menos como la conocimos), ni uniformidad son ya posibles. Una sociedad diversa, fragmentada en muchos casos y anómica en otros, esta planteando nuevas demandas y necesidades. Estas interpelaciones implican redefiniciones con respecto a todo el universo escolar establecido, desde los contenidos, a los modos de trabajo, la estructura organizativa, la currícula, los métodos de evaluación y control, etc.
Es así que la idea de generar nuevos formatos para la vida escolar, es ya una demanda del presente, y un programa del futuro, si bien las respuestas son difíciles de construir e implican controversias, que no viene al caso tratar aquí.
Armar un espacio de negociación y generar nuevos consensos, en torno a esta idea, reclama debate y discusión. En palabras de Roxana Perazza:
“Supone redefinir la idea de supervisión del sistema y otros puestos de trabajo. Obliga a enfocar de otra manera la enseñanza, propiciar espacios sistemáticos de experimentación y de prueba, y procesos de seguimiento… Presupone definir otros puestos de trabajo docente, respetando los derechos adquiridos de los trabajadores y a la vez, creando nuevos roles y transformando o suprimiendo otros; exige una reingeniería, en principio, de todo el personal docente. Requiere de un estatus jurídico distinto y de la creación de normativa que legitime los cambios y modificaciones” (1)
Ahora bien, en este listado, que no es todo lo amplio del que expresa la autora, se manifiesta la emergencia de promover formatos escolares múltiples, que permitan una respuesta de calidad a la diversidad de situaciones que reclaman una respuesta educativa específica. Es decir, se defiende el derecho que tienen ciertas organizaciones sociales o comunitarias, de llevar adelante propuestas de educación crítica o contra hegemónica en espacios propios. Escuchemos a la misma autora: “ Formatos escolares distintos traerán aparejados múltiples e incluso novedosos modos de vincularse con el conocimiento, espacios de enseñanza que se han de construir para propiciar otros aprendizajes; al mismo tiempo es esperable que se organicen otros lazos de cooperación con las familias de modo tal que los alumnos y alumnas puedas sostener su escolaridad… Asimismo implica propiciar otros puestos docentes…”(2)
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(1) Pensar en lo público. Rozana Perazza. Aique 2008
(2).Ídem
3. El Ajedrez toma la palabra
En el marco de estas propuestas, el ajedrez, que es un emergente en el sistema educativo de la ciudad desde hace más de veinte años, cree encontrar una primera justificación de su existencia y obrar en la vida cotidiana de niños y jóvenes de este distrito escolar. En primer lugar porque el ajedrez como manifestación de la cultura universal o como una expresión idealizada de la vida espiritual de la humanidad, nos confronta con la necesidad de educar en cultura, en razón de la ponderación, mantenimiento y proyección de cierta forma de vida, que hace de la lógica y los procesos de pensamiento, los instrumentos esenciales para la toma de decisiones y para poder pensarse en el mundo.
Si la escuela se quiere educadora no debemos olvidar la función de mediación cultural que cumple respecto a los saberes, significaciones y conductas que circulan en la sociedad.
Si como nos propone Ángel Pérez Gómez, el propósito de la educación no es reforzar y perfeccionar los procesos de socialización primaria, (primera mediación), cuyos valores hegemónicos y dominantes se legitiman, de una manera más sutil que impositiva, a través de otras instancias, fundamentalmente de los omnipresentes medios de comunicación masiva, entonces la singularidad de la función educativa estaría en recrear y reforzar otras instancias complementarias de mediación entre la cultura y las personas. Aquellas que permitan ofrecer a sus alumnos el conocimiento de otras manifestaciones culturales, lejanas en el tiempo y en el espacio, así como el contenido singular y público de las artes, las ciencias y los saberes populares (segunda mediación), para que con todo este material, elaboraciones simbólicas y experiencias “construya conscientemente su pensamiento y actuación, a través de un largo proceso de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la comunicación ajena ( tercera mediación)”.(3)
A esta tercera mediación que la llama, mediación reflexiva, le reserva el término de propiamente educativa, pues es la que le permitirá al individuo reconocer la validez o no de lo instituido, elaborar alternativas y tomar decisiones relativamente autónomas.
Si la educación debe proponer la aventura de la vivencia intelectual y el fortalecimiento de la subjetividad, el ajedrez en tanto comunidad de vida, de diálogo y aprendizaje compartido, de búsqueda de soluciones a los desafíos del intelecto, de discusión abierta sobre la corrección de jugadas y planes, tiene un lugar en la formación y construcción moral e intelectual de las personas. Quizá esta frase pueda resumir la posibilidad abarcativa del ajedrez: “la razón dentro del individuo para convertirse en sujeto crítico de sus propias elaboraciones y conductas. La razón dentro de la comunidad, como instrumento y a la vez producto de los intercambios, para potenciar la reflexión, explicitar lo silenciado y cuestionar lo consolidado”. (4)
En este proceso de apropiación y reproducción de lo culturalmente instituido, el ajedrez como un bien de experiencia y conocimiento culto, en el sentido de haber sido elaborado y validado intelectualmente, nos debería posibilitar crear un espacio social cercano de intercambios experimentales y vivencias compartidas, con el objeto de potenciar la creatividad, reconocer limites y proponerse metas de superación, sumando la singularidad de su aporte al mandato educativo de la escuela.
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(3) Escuela pública y sociedad neoliberal. Ángel Pérez Gómez. Miño y Dávila Editores.1999.
(4) Ídem.
4. Enseñanza
Siguiendo con este camino de ir generando mojones para entender y entendernos como constructores de una práctica educativa que tiene al ajedrez como su herramienta básica de intervención en situaciones de aula o taller, una de las cuestiones relevantes que surgen es como ubicar el proceso de enseñanza en relación a una diversidad de temas y demandas, que tienen que ver con una multiplicidad de situaciones y expectativas, que van desde las definiciones institucionales de los proyectos educativos de las escuelas, a los requerimientos más inmediatos de los alumnos de la clase, a los padres, etc. Un sinfín de situaciones, interpretaciones y valoraciones sobre el propio objeto de conocimiento, cruzan el espacio de actuación de quien enseña ajedrez. Tratar de elaborar todo esto es una tarea que afecta fundamentalmente a la necesidad de otorgar sentido, de lo que se hace, y para que se lo hace, algo ya se trató más arriba, pero fundamentalmente y en lo atinente al punto que nos toca, desde donde se lo hace. Esta necesidad de sentido se corresponde con una definición del rol, que esta íntimamente ligada a la tarea de poder saber a que nos estamos refiriendo cuando decimos que enseñamos ajedrez. Esto nos trae en principio clarificar que entendemos por enseñar, desde donde y como lo hacemos y como la acción o la práctica de la tarea pedagógica esta influenciada o gobernada y hasta que punto, por una teoría de la enseñanza.
Hemos puesto así sobre el tapete varias cuestiones que nos interrogan y que nos exigen algún tipo de respuesta y que veremos de ir abordando en lo que sigue.
5. Lo que somos y lo que enseñamos
En primer lugar quisiera poner algunas precisiones sobre el concepto de enseñanza
La tradición pedagógica ha tenido dos maneras de entenderla. Era poner algo en alguien o permitir que ese alguien se exprese o saque lo que tiene dentro. Desde el concepto de la tabula rasa en la que se iba inscribiendo el conocimiento que no se poseía, a la teoría de la reminiscencia o del hombre naturalmente bueno y lleno de potencialidades que era necesario preservar y desarrollar, ambas teorías han dado lugar a desarrollos pedagógicos importantes y prolongados en el tiempo. Enfrentados a esta primera cuestión, el docente de ajedrez se ve interpelado en su condición de enseñante y bien puede preguntarse como actuar. Es desde este punto de vista que buscar una clarificación a tal concepto puede y debe ayudar a mejorar nuestro posicionamiento en el grupo de clase. Una definición genérica de enseñanza, de autores como Passamore (1983), “incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que posee algún conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algún tipo de relación, para que el primero traspase lo que sabe – sin especificar como – a la persona que no lo sabe”.(5)
Esta definición que implica una situación inicial asimétrica con respecto al conocimiento y al establecimiento de una relación que permita un cambio, no nos dice nada con respecto a que se considera una buena enseñanza, lo que algunos autores (Fentersmacher) llaman “definiciones elaboradas”. De esto nos ocuparemos en el último punto de este trabajo, pero anticipamos que en este caso la cuestión no se centra en enseñar o no enseñar, sino en las buenas maneras de hacerlo en relación a alguna corriente teórica establecida y a valores educativos aceptados.
Volviendo a la definición dada más arriba surgen ciertas preguntas: ¿Se debe poseer el conocimiento que se enseña?. ¿Puede haber enseñanza sin aprendizaje?. Si bien esta aceptado que se puede enseñar lo que no se sabe y que puede haber enseñanza sin aprendizaje, pues esta expresa un propósito y no un logro, estas preguntas nos vuelven a colocar en el escenario de nuestras expectativas de rol. Es que la cuestión de identidad esta siempre presente. Un maestro de grado no se pregunta quien es, lo sabe, su función e identidad esta normada y aceptada más allá de cualquier resultado sobre su gestión con el grupo de alumnos, pero para un docente de ajedrez esta es una cuestión que si bien esta perfilada no se puede decir que esté resuelta. Menos aun si tenemos en cuenta la dispersión de situaciones y escenarios en donde se lleva cabo nuestra labor profesional.
Llegado a este punto quiero traer a consideración un trabajo del Lic. Alejandro Moretti, “El profesor de ajedrez como mediador profesional”, pues creo contribuye al debate sobre una propuesta de identidad que es al mismo tiempo una definición de atributos y una agenda de tareas a cumplir.
Nos dice A. Moretti: “propongo la figura de mediadores profesionales y como mediador, sugiero que la dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje sea entendida como una profesión y la labor del docente mediador como un profesional, sabiendo que para lograrlo necesitamos:
"Poseer autonomía profesional",
"Brindar un buen servicio educativo a sus beneficiarios",
"Tener una base sólida de conocimientos válidos",
"Elaborar un código ético de conducta profesional,"
"Generar conocimientos sobre la práctica,"
"Contextualizar las actividades",
"Disponer de recursos para mejorarla"
De la figura del mediador profesional se destacan aquellos atributos que aclaran y enmarcan cuestiones que tienen que ver con la enseñanza y el conocimiento. Estos son, otorgar significación, poseer conocimientos relevantes, operativos y formas adecuadas de indagación para la solución de problemas. Este último aspecto rescata la capacidad que debe tener el docente para actuar en escenarios de incertidumbre, revirtiendo el potencial caos en una marca de confianza para el mejoramiento de las prácticas que se derivan de esta idea.
Este mediador profesional en un docente reflexivo, como nos dice más adelante, supone, desde mi punto de vista, que el docente pueda construir sus propias teorías y principios en el marco de procesos de investigación-acción, es decir en el contexto de sus propias prácticas, obteniendo una capacidad adicional para revisar y reelaborar, llegado el caso, los supuestos en que funda su accionar y adquirir las competencias propias de los especialistas.
En esta concepción la relación teoría-práctica, como una relación afuera-adentro, en donde la teoría se desarrolla extramuro y es responsabilidad de un cuerpo de especialistas, simplemente desaparece, lo que no implica la no existencia de componentes teóricos. Como dice Bruner, una teoría es algo que se inventa y si es buena nos permite ir más allá de los datos presentes, ordenar y cohesionar un campo de saberes y significados que antes parecían dispersos
Desde un concepto de teoría elaborada para una buena enseñanza, esta invención es una responsabilidad que en parte nos compete, pues esta inscrita en la definición del rol dada. Teorías personales pero no individuales, puesto que se configuran en el marco de tradiciones escolares aceptadas y se constituyen en redes semánticas que nos dicen y aclaran el sentido de nuestro hacer
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(5) Ayudar a Enseñar. Daniel Feldman. Aique 1999
6. Enseñar ajedrez en la escuela
En el punto 3 de este trabajo habíamos hecho mención a lo que se ha dado en llamar, definiciones elaboradas de enseñanza, aquellas que se caracterizan por considerarse buenas manera de enseñar, porque se validan en los propósitos educativos que persiguen y por que justifican sus actuaciones metodológicas en alguna teoría científica de base que les otorga legalidad y poder explicativo. Como tales están expuestas a valoraciones críticas sobre los fundamentos teóricos de la ciencia que les dan sustento y los fines que persiguen.
Entrando en este terreno se ha dicho que la enseñanza del ajedrez contribuye al desarrollo del pensamiento lógico y a las capacidades y habilidades asociadas a él. Si en términos generales esto es así, y no hay en principio porque dudarlo, bien cabe entonces preguntarse si cualquier enseñanza concurre a este desarrollo. La propuesta de este trabajo es que no cualquier enseñanza alcanza este objetivo, sino solamente aquella que permite el surgimiento del pensamiento teórico en los niños. Sobre este punto en particular volveré un poco más adelante, por ahora me vasta mencionarlo para poder continuar con la lógica de la exposición que me he impuesto.
7. La educación desarrollante.
Hace ya muchos años que las ciencias de base de la educación tuvieron un corrimiento de lo filosófico a lo psicológico, de los fines a los métodos. En el afán de encontrar nuevas respuestas a las necesidades educativas y poner a la escuela en línea con los cambios y transformaciones sociales del momento, se montaron reformas, innovaciones y modas, de diferente cuño y origen. Más allá de ciertas lecturas y transpolaciones pedagógicas apresuradas, que no se ajustaban a lecturas más precisas y adecuadas de ciertos fundamentos científicos, como los derivados de la Psicología genética de Piaget, las preocupaciones y problemas educativos a las que ésta dio origen, siguen en pié y continúan siendo objeto de estudio de la psicología como ciencia. Entre otros, se destacan para nuestro propósito la relación entre educación y desarrollo cognitivo y como se gestan y forman las estructuras inteligentes de las personas en contextos situacionales de enseñanza. Por eso me parece estratégico para una concepción de un ajedrez educativo retomar estas discusiones, que con distinto grado de exposición siguen estando presentes en nuestro sistema educativo.
En lo atinente al punto mencionado más arriba, hay una tradición de teorías psicológicas (Freud, Gesell, Piaget, Skinner ),entre los más conocidos, que sostienen que el desarrollo psíquico es un proceso interno, autónomo, de base biológica, que posee una regularidad que le es propia y que no depende de lo procesos de socialización, tales como la educación y la enseñanza.
En esta línea de estudios, “las investigaciones experimentales de J. Piaget estuvieron dirigidas a estudiar las regularidades de la formación de las principales estructuras operatorias, es decir de las formas lógicas fundamentales (por ejemplo la formación en el niño de la estructura de la inteligencia formal significa la aparición de la forma hipotético-deductiva del pensamiento.”(6)
En este modelo la educación sigue al desarrollo y sus posibilidades están en relación directa al tipo y nivel, que hayan alcanzado, las estructuras operatorias del sujeto. Enseñar un concepto en forma directa a través de los datos de la percepción no es posible, pues en éste solo entra el contenido que el sujeto descubre mediante acciones especiales de transformación del objeto en el plano mental. ”Dichas acciones interiorizadas, deben adquirir un grado suficiente de reversibilidad y sistematicidad para convertirse en estructuras operatorias.(7)
Lev Vigotsky que conoció y ponderó los estudios de Piaget, sin embargo tuvo una actitud crítica general hacia la teoría. Escribió: “La pedagogía no debe orientarse hacia el ayer, sino hacia el mañana del desarrollo infantil. Solo entonces podrá la enseñanza, despertar a la vida los procesos que están ahora en su zona de desarrollo próximo… El sentido general del concepto de zona consiste en que en una determinada etapa de su desarrollo, el niño puede resolver cierto grupo de tareas bajo la dirección de los adultos y en colaboración con sus compañeros más inteligentes, pero no por su propia cuenta. Estas tareas forman su zona de desarrollo por cuanto serán realizadas luego por él en forma completamente independiente”
En esta zona se produce el hecho fundamental de que los procesos iterpsíquicos, es decir los que se realizan en un colectivo o grupo, con ayuda de ciertos medios materiales o semióticos y en colaboración con los demás, se interiorizan y se vuelven intrapsíquicos. “En esta dinámica y pasaje se realiza el desarrollo psíquico del hombre” y se plasma la idea de la educación como un transito de lo social a lo individual, es decir a la constitución de la propia singularidad del hombre
(6) La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico .Vasili Davidov. Editorial Progreso 1988.
(7). Ídem
8. Sobre el pensamiento teórico
“La esencia del pensamiento teórico consiste en que se trata de un procedimiento especial con que el hombre enfoca la comprensión de las cosas y los acontecimientos por vía del análisis de las condiciones de su origen y desarrollo. Cuando los escolares estudian las cosas y los acontecimientos desde el punto de vista de este enfoque, comienzan a pensar teóricamente”. (Vasili Davidov 1986).
La particularidad de este pensamiento es que se realiza en el plano del experimento mental y no opera con las representaciones de la observación, sino con conceptos, que son el resultado de la transformación mental de su objeto de estudio. Tener un concepto significa saber reproducir mentalmente su contenido. A diferencia del empírico que incluye lo que es igual en cada objeto de la clase, el concepto teórico mediatiza y descubre las interrelaciones de los objetos aislados dentro de su sistema general de formación. Por lo tanto es importante destacar que en él se reproduce el proceso de creación y desenvolvimiento del sistema y, solo dentro de este proceso, se ponen de manifiesto las particularidades y las interrelaciones de las cosas particulares. A este pensamiento le es inherente el análisis, mediante el cual se descubre la relación inicial de cierto todo y la reflexión, que examina, mediatiza e interrelaciona los fundamentos de sus propias acciones mentales.
9. Enseñar ajedrez en la escuela
Si el ajedrez quiere contribuir al desarrollo mental de sus alumnos debe hacerse eco de la idea ya expresadas por Vigotsky, sobre el carácter desarrollante de los contenidos de la enseñanza, en nuestro caso del contenido teórico del ajedrez. Este rescate del contenido teórico del juego, se apoya en el hecho de que el ajedrez como objeto de estudio, esta mediatizado por la ciencia, por su historia y por la experiencia, que han separado una serie de principios y elaboraciones que son dados al individuo que ingresa a su conocimiento, en forma de contenido generalizado y abstracto de su pensamiento. Aquí cabe resaltar un hecho importante, pues ha mi entender separa dos esferas de una misma realidad: la investigación y la exposición.
“La investigación ha de tender a asimilar en detalle la materia investigada…Solo después de coronada esta labor puede proceder a su exposición…”
Importante porque revaloriza el rol de investigar y conocer con mayor detalle el conocimiento que se enseña y como presupuesto y condición de lo que se enseña.
Si la investigación se focaliza en el examen de la diverso, en el detalle de lo que se manifiesta, para en un proceso de análisis alcanzar un presupuesto general explicativo, “su base interna universal”; la exposición comienza a desplegarse desde esta base universal alcanzada hacia los casos más particulares y concretos que la representan
Si la lógica de la exposición procede de lo abstracto a lo concreto, el pensamiento de los alumnos en el proceso de asimilación de los contenidos del ajedrez, se estructura en correspondencia con esta lógica. Esta abstracción sustancial e inicial le sirve al alumno para descubrir la vinculación de esta relación inicial con las diferentes manifestaciones del material de estudio dado. Luego, cuando usan esta relación para deducir otras más particulares, convierten esta estructuración mental inicial en concepto, que fija cierto principio general para moverse en la diversidad de posiciones del juego, Este camino de asimilación tiene dos rasgos que lo caracterizan:1) El pensamiento se mueve de lo general a lo particular, 2) Procura poner de manifiesto el origen y desarrollo del contenido del concepto, su herencia y despliegue.
10. Derivaciones didácticas: El ataque al rey
Tratemos de tomar este tema para ver la potencialidad explicativa de lo visto en esta última parte.
La base sustancial e inicial sera el concepto de debilidad del rey, como un ejemplo paradigmatico de debilidad, habida cuenta de las reglas que definen sus posibilidades de movimiento y captura y por ser el jaque mate la regla que pone fin a la partida .
Investigación:
1) El análisis de la posición inicial desde el punto de vista de la observación nos puede permitir descubrir cual es el único peón que solo esta defendido por el rey. Si por definición el rey es una debilidad, podemos suponer por carácter transitivo, que el peón 2AR, está pobremente defendido o sea en debilidad táctica. En consecuencia podemos vislumbrar a este peón como un objetivo de ataque. Corolario mate pastor, el mate Legal y todos los sacrificios y ataques de mate que tienen por objetivo a dicho peón.
2) Sobre la base de esta relación inicial encontrada Rey-pieza mal defendida se puede buscar y encontrar la explicación estratégica y sus consecuentes derivaciones tácticas, para otras muchas posiciones en donde el rey es el único sostén de la pieza atacada . Ejemplo toda la gama de ataques al enroque, (ataque sobre el peón 2TR) en ausencia del C3AR.
3) Sobre esta relación inicial se puede construir otra mas especifica, ejemplo: rey-casilla mal defendida, para significar el juego de ataque que se funda en el sacrificio de pieza para la atracción del rey a una zona de mayor peligro, así como ciertos mates elementales de dos piezas al rey solo.
4) La posibilidad de seguir el desarrollo histórico de los ataques al rey sobre los motivos expuestos, nos puede adentrarnos en el conocimiento de la génesis y desarrollo del juego de ataque.
5) La orientación de los escolares hacia la relación encontrada les permite formar el procedimiento general para la solución de las tareas dadas. El carácter eficaz de este procedimiento es que no solo les permite la solución de la tarea particular presente, sino todas las que se pueden enfocar como variantes de la misma.
6) A medida que los escolares descubren las condiciones de surgimiento del concepto es como si lo fueran construyendo, aunque bajo la dirección del maestro, dirección que decrece en la medida en que este proceso se cumple y el alumno gana en autonomía.
11. Bibliografía
-Escuela pública y sociedad neoliberal. Colección Educación, crítica y debate. Pedro Miño 2°ed. Madrid.1999.
-Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado. Roxana Perazza (comp.). Aique Educación. Bs. As. 2008.
-Una alternativa para enseñar ajedrez. El profesor como mediador profesional. Alejandro Moretti.
-Ayudar a enseñar. Daniel Feldman. Aique 1999.
-La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Vasili Davidov. Editorial Progreso. Moscú.1988
-Combinaciones en el medio juego. P.Romanowsky. Ediciones Martínez Roca. 1971.
La idea de que la enseñanza del contenido teórico del ajedrez puede concurrir al desarrollo de estructuras inteligente de las personas es una idea fuerza de este artículo. Por lo tanto es importante saber hasta que punto se le pueden hacer concesiones a una valoración de lo educativo que implica desvirtuar o sacrificar la rigurosidad de este conocimiento. Resolver estas cuestiones es allanar un camino hacia una definición de lo que hacemos y de lo que somos como protagonistas de este hacer. Traducir operativamente esta cuestión implicaría determinar ciertos parámetros comunes de lo que debería contener un programa para la enseñanza del ajedrez en el ámbito escolar.
En este trabajo haremos un recorrido expositivo por los tres términos arriba mencionados, veremos de clarificar un posicionamiento de nuestro rol docente y de dar una idea de educación desarrollante y pensamiento teórico, y como se puede estructurar desde esta visión la enseñanza de un determinado contenido del ajedrez.
2. Escuela.
Al hablar de la escuela, la referencia al sistema educativo es ineludible, porque aquella, responde a las bases de un todo que le da el sustento y la legitimidad que necesita para cumplir su función educadora. Estas bases, están en las definiciones de políticas educativas que determinan, el para que, el que y el como de la educación.
En los orígenes, después de Caseros y en el marco del proyecto económico-político de la generación del 80, la función de la escuela estuvo en concurrir a cimentar el proyecto de creación y consolidación del Estado Nacional. Fue así como la educación pública, laica, gratuita y universal, en el cumplimiento de su misión, se fundó sobre un formato organizacional y de contenidos homogéneos, con la idea o quizá la ilusión de que lo común equivalía a garantizar la igualdad de oportunidades, en el marco de una sociedad que se quería abierta, libre y alejada para siempre del oscurantismo y la barbarie del pasado. El concepto de ilustración proveniente de la modernidad, era la síntesis más acabada para entender la creación de este nuevo orden, que delegaba en la escuela la tarea de establecer los fundamentos de una ciudadanía instruida, apta para los nuevos tiempos, al momento que procuraba conformar y fusionar desde lo cultural, a una masa de inmigrantes que llegaban a estas costas con la promesa de un futuro mejor. Los cimientos de la República, del pasado y del futuro, un nuevo relato y la mitificación de los héroes, hacían a una definición de nacionalidad que descansaba y se transmitía en la vida cotidiana de las aulas, conjuntamente con aquellos saberes básicos de lectoescritura y cálculo.
Esta escuela que cumplió con amplitud su mandato histórico- fundacional parece haberse quedado sin destino. Ni argentinidad (al menos como la conocimos), ni uniformidad son ya posibles. Una sociedad diversa, fragmentada en muchos casos y anómica en otros, esta planteando nuevas demandas y necesidades. Estas interpelaciones implican redefiniciones con respecto a todo el universo escolar establecido, desde los contenidos, a los modos de trabajo, la estructura organizativa, la currícula, los métodos de evaluación y control, etc.
Es así que la idea de generar nuevos formatos para la vida escolar, es ya una demanda del presente, y un programa del futuro, si bien las respuestas son difíciles de construir e implican controversias, que no viene al caso tratar aquí.
Armar un espacio de negociación y generar nuevos consensos, en torno a esta idea, reclama debate y discusión. En palabras de Roxana Perazza:
“Supone redefinir la idea de supervisión del sistema y otros puestos de trabajo. Obliga a enfocar de otra manera la enseñanza, propiciar espacios sistemáticos de experimentación y de prueba, y procesos de seguimiento… Presupone definir otros puestos de trabajo docente, respetando los derechos adquiridos de los trabajadores y a la vez, creando nuevos roles y transformando o suprimiendo otros; exige una reingeniería, en principio, de todo el personal docente. Requiere de un estatus jurídico distinto y de la creación de normativa que legitime los cambios y modificaciones” (1)
Ahora bien, en este listado, que no es todo lo amplio del que expresa la autora, se manifiesta la emergencia de promover formatos escolares múltiples, que permitan una respuesta de calidad a la diversidad de situaciones que reclaman una respuesta educativa específica. Es decir, se defiende el derecho que tienen ciertas organizaciones sociales o comunitarias, de llevar adelante propuestas de educación crítica o contra hegemónica en espacios propios. Escuchemos a la misma autora: “ Formatos escolares distintos traerán aparejados múltiples e incluso novedosos modos de vincularse con el conocimiento, espacios de enseñanza que se han de construir para propiciar otros aprendizajes; al mismo tiempo es esperable que se organicen otros lazos de cooperación con las familias de modo tal que los alumnos y alumnas puedas sostener su escolaridad… Asimismo implica propiciar otros puestos docentes…”(2)
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(1) Pensar en lo público. Rozana Perazza. Aique 2008
(2).Ídem
3. El Ajedrez toma la palabra
En el marco de estas propuestas, el ajedrez, que es un emergente en el sistema educativo de la ciudad desde hace más de veinte años, cree encontrar una primera justificación de su existencia y obrar en la vida cotidiana de niños y jóvenes de este distrito escolar. En primer lugar porque el ajedrez como manifestación de la cultura universal o como una expresión idealizada de la vida espiritual de la humanidad, nos confronta con la necesidad de educar en cultura, en razón de la ponderación, mantenimiento y proyección de cierta forma de vida, que hace de la lógica y los procesos de pensamiento, los instrumentos esenciales para la toma de decisiones y para poder pensarse en el mundo.
Si la escuela se quiere educadora no debemos olvidar la función de mediación cultural que cumple respecto a los saberes, significaciones y conductas que circulan en la sociedad.
Si como nos propone Ángel Pérez Gómez, el propósito de la educación no es reforzar y perfeccionar los procesos de socialización primaria, (primera mediación), cuyos valores hegemónicos y dominantes se legitiman, de una manera más sutil que impositiva, a través de otras instancias, fundamentalmente de los omnipresentes medios de comunicación masiva, entonces la singularidad de la función educativa estaría en recrear y reforzar otras instancias complementarias de mediación entre la cultura y las personas. Aquellas que permitan ofrecer a sus alumnos el conocimiento de otras manifestaciones culturales, lejanas en el tiempo y en el espacio, así como el contenido singular y público de las artes, las ciencias y los saberes populares (segunda mediación), para que con todo este material, elaboraciones simbólicas y experiencias “construya conscientemente su pensamiento y actuación, a través de un largo proceso de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la comunicación ajena ( tercera mediación)”.(3)
A esta tercera mediación que la llama, mediación reflexiva, le reserva el término de propiamente educativa, pues es la que le permitirá al individuo reconocer la validez o no de lo instituido, elaborar alternativas y tomar decisiones relativamente autónomas.
Si la educación debe proponer la aventura de la vivencia intelectual y el fortalecimiento de la subjetividad, el ajedrez en tanto comunidad de vida, de diálogo y aprendizaje compartido, de búsqueda de soluciones a los desafíos del intelecto, de discusión abierta sobre la corrección de jugadas y planes, tiene un lugar en la formación y construcción moral e intelectual de las personas. Quizá esta frase pueda resumir la posibilidad abarcativa del ajedrez: “la razón dentro del individuo para convertirse en sujeto crítico de sus propias elaboraciones y conductas. La razón dentro de la comunidad, como instrumento y a la vez producto de los intercambios, para potenciar la reflexión, explicitar lo silenciado y cuestionar lo consolidado”. (4)
En este proceso de apropiación y reproducción de lo culturalmente instituido, el ajedrez como un bien de experiencia y conocimiento culto, en el sentido de haber sido elaborado y validado intelectualmente, nos debería posibilitar crear un espacio social cercano de intercambios experimentales y vivencias compartidas, con el objeto de potenciar la creatividad, reconocer limites y proponerse metas de superación, sumando la singularidad de su aporte al mandato educativo de la escuela.
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(3) Escuela pública y sociedad neoliberal. Ángel Pérez Gómez. Miño y Dávila Editores.1999.
(4) Ídem.
4. Enseñanza
Siguiendo con este camino de ir generando mojones para entender y entendernos como constructores de una práctica educativa que tiene al ajedrez como su herramienta básica de intervención en situaciones de aula o taller, una de las cuestiones relevantes que surgen es como ubicar el proceso de enseñanza en relación a una diversidad de temas y demandas, que tienen que ver con una multiplicidad de situaciones y expectativas, que van desde las definiciones institucionales de los proyectos educativos de las escuelas, a los requerimientos más inmediatos de los alumnos de la clase, a los padres, etc. Un sinfín de situaciones, interpretaciones y valoraciones sobre el propio objeto de conocimiento, cruzan el espacio de actuación de quien enseña ajedrez. Tratar de elaborar todo esto es una tarea que afecta fundamentalmente a la necesidad de otorgar sentido, de lo que se hace, y para que se lo hace, algo ya se trató más arriba, pero fundamentalmente y en lo atinente al punto que nos toca, desde donde se lo hace. Esta necesidad de sentido se corresponde con una definición del rol, que esta íntimamente ligada a la tarea de poder saber a que nos estamos refiriendo cuando decimos que enseñamos ajedrez. Esto nos trae en principio clarificar que entendemos por enseñar, desde donde y como lo hacemos y como la acción o la práctica de la tarea pedagógica esta influenciada o gobernada y hasta que punto, por una teoría de la enseñanza.
Hemos puesto así sobre el tapete varias cuestiones que nos interrogan y que nos exigen algún tipo de respuesta y que veremos de ir abordando en lo que sigue.
5. Lo que somos y lo que enseñamos
En primer lugar quisiera poner algunas precisiones sobre el concepto de enseñanza
La tradición pedagógica ha tenido dos maneras de entenderla. Era poner algo en alguien o permitir que ese alguien se exprese o saque lo que tiene dentro. Desde el concepto de la tabula rasa en la que se iba inscribiendo el conocimiento que no se poseía, a la teoría de la reminiscencia o del hombre naturalmente bueno y lleno de potencialidades que era necesario preservar y desarrollar, ambas teorías han dado lugar a desarrollos pedagógicos importantes y prolongados en el tiempo. Enfrentados a esta primera cuestión, el docente de ajedrez se ve interpelado en su condición de enseñante y bien puede preguntarse como actuar. Es desde este punto de vista que buscar una clarificación a tal concepto puede y debe ayudar a mejorar nuestro posicionamiento en el grupo de clase. Una definición genérica de enseñanza, de autores como Passamore (1983), “incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que posee algún conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algún tipo de relación, para que el primero traspase lo que sabe – sin especificar como – a la persona que no lo sabe”.(5)
Esta definición que implica una situación inicial asimétrica con respecto al conocimiento y al establecimiento de una relación que permita un cambio, no nos dice nada con respecto a que se considera una buena enseñanza, lo que algunos autores (Fentersmacher) llaman “definiciones elaboradas”. De esto nos ocuparemos en el último punto de este trabajo, pero anticipamos que en este caso la cuestión no se centra en enseñar o no enseñar, sino en las buenas maneras de hacerlo en relación a alguna corriente teórica establecida y a valores educativos aceptados.
Volviendo a la definición dada más arriba surgen ciertas preguntas: ¿Se debe poseer el conocimiento que se enseña?. ¿Puede haber enseñanza sin aprendizaje?. Si bien esta aceptado que se puede enseñar lo que no se sabe y que puede haber enseñanza sin aprendizaje, pues esta expresa un propósito y no un logro, estas preguntas nos vuelven a colocar en el escenario de nuestras expectativas de rol. Es que la cuestión de identidad esta siempre presente. Un maestro de grado no se pregunta quien es, lo sabe, su función e identidad esta normada y aceptada más allá de cualquier resultado sobre su gestión con el grupo de alumnos, pero para un docente de ajedrez esta es una cuestión que si bien esta perfilada no se puede decir que esté resuelta. Menos aun si tenemos en cuenta la dispersión de situaciones y escenarios en donde se lleva cabo nuestra labor profesional.
Llegado a este punto quiero traer a consideración un trabajo del Lic. Alejandro Moretti, “El profesor de ajedrez como mediador profesional”, pues creo contribuye al debate sobre una propuesta de identidad que es al mismo tiempo una definición de atributos y una agenda de tareas a cumplir.
Nos dice A. Moretti: “propongo la figura de mediadores profesionales y como mediador, sugiero que la dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje sea entendida como una profesión y la labor del docente mediador como un profesional, sabiendo que para lograrlo necesitamos:
"Poseer autonomía profesional",
"Brindar un buen servicio educativo a sus beneficiarios",
"Tener una base sólida de conocimientos válidos",
"Elaborar un código ético de conducta profesional,"
"Generar conocimientos sobre la práctica,"
"Contextualizar las actividades",
"Disponer de recursos para mejorarla"
De la figura del mediador profesional se destacan aquellos atributos que aclaran y enmarcan cuestiones que tienen que ver con la enseñanza y el conocimiento. Estos son, otorgar significación, poseer conocimientos relevantes, operativos y formas adecuadas de indagación para la solución de problemas. Este último aspecto rescata la capacidad que debe tener el docente para actuar en escenarios de incertidumbre, revirtiendo el potencial caos en una marca de confianza para el mejoramiento de las prácticas que se derivan de esta idea.
Este mediador profesional en un docente reflexivo, como nos dice más adelante, supone, desde mi punto de vista, que el docente pueda construir sus propias teorías y principios en el marco de procesos de investigación-acción, es decir en el contexto de sus propias prácticas, obteniendo una capacidad adicional para revisar y reelaborar, llegado el caso, los supuestos en que funda su accionar y adquirir las competencias propias de los especialistas.
En esta concepción la relación teoría-práctica, como una relación afuera-adentro, en donde la teoría se desarrolla extramuro y es responsabilidad de un cuerpo de especialistas, simplemente desaparece, lo que no implica la no existencia de componentes teóricos. Como dice Bruner, una teoría es algo que se inventa y si es buena nos permite ir más allá de los datos presentes, ordenar y cohesionar un campo de saberes y significados que antes parecían dispersos
Desde un concepto de teoría elaborada para una buena enseñanza, esta invención es una responsabilidad que en parte nos compete, pues esta inscrita en la definición del rol dada. Teorías personales pero no individuales, puesto que se configuran en el marco de tradiciones escolares aceptadas y se constituyen en redes semánticas que nos dicen y aclaran el sentido de nuestro hacer
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(5) Ayudar a Enseñar. Daniel Feldman. Aique 1999
6. Enseñar ajedrez en la escuela
En el punto 3 de este trabajo habíamos hecho mención a lo que se ha dado en llamar, definiciones elaboradas de enseñanza, aquellas que se caracterizan por considerarse buenas manera de enseñar, porque se validan en los propósitos educativos que persiguen y por que justifican sus actuaciones metodológicas en alguna teoría científica de base que les otorga legalidad y poder explicativo. Como tales están expuestas a valoraciones críticas sobre los fundamentos teóricos de la ciencia que les dan sustento y los fines que persiguen.
Entrando en este terreno se ha dicho que la enseñanza del ajedrez contribuye al desarrollo del pensamiento lógico y a las capacidades y habilidades asociadas a él. Si en términos generales esto es así, y no hay en principio porque dudarlo, bien cabe entonces preguntarse si cualquier enseñanza concurre a este desarrollo. La propuesta de este trabajo es que no cualquier enseñanza alcanza este objetivo, sino solamente aquella que permite el surgimiento del pensamiento teórico en los niños. Sobre este punto en particular volveré un poco más adelante, por ahora me vasta mencionarlo para poder continuar con la lógica de la exposición que me he impuesto.
7. La educación desarrollante.
Hace ya muchos años que las ciencias de base de la educación tuvieron un corrimiento de lo filosófico a lo psicológico, de los fines a los métodos. En el afán de encontrar nuevas respuestas a las necesidades educativas y poner a la escuela en línea con los cambios y transformaciones sociales del momento, se montaron reformas, innovaciones y modas, de diferente cuño y origen. Más allá de ciertas lecturas y transpolaciones pedagógicas apresuradas, que no se ajustaban a lecturas más precisas y adecuadas de ciertos fundamentos científicos, como los derivados de la Psicología genética de Piaget, las preocupaciones y problemas educativos a las que ésta dio origen, siguen en pié y continúan siendo objeto de estudio de la psicología como ciencia. Entre otros, se destacan para nuestro propósito la relación entre educación y desarrollo cognitivo y como se gestan y forman las estructuras inteligentes de las personas en contextos situacionales de enseñanza. Por eso me parece estratégico para una concepción de un ajedrez educativo retomar estas discusiones, que con distinto grado de exposición siguen estando presentes en nuestro sistema educativo.
En lo atinente al punto mencionado más arriba, hay una tradición de teorías psicológicas (Freud, Gesell, Piaget, Skinner ),entre los más conocidos, que sostienen que el desarrollo psíquico es un proceso interno, autónomo, de base biológica, que posee una regularidad que le es propia y que no depende de lo procesos de socialización, tales como la educación y la enseñanza.
En esta línea de estudios, “las investigaciones experimentales de J. Piaget estuvieron dirigidas a estudiar las regularidades de la formación de las principales estructuras operatorias, es decir de las formas lógicas fundamentales (por ejemplo la formación en el niño de la estructura de la inteligencia formal significa la aparición de la forma hipotético-deductiva del pensamiento.”(6)
En este modelo la educación sigue al desarrollo y sus posibilidades están en relación directa al tipo y nivel, que hayan alcanzado, las estructuras operatorias del sujeto. Enseñar un concepto en forma directa a través de los datos de la percepción no es posible, pues en éste solo entra el contenido que el sujeto descubre mediante acciones especiales de transformación del objeto en el plano mental. ”Dichas acciones interiorizadas, deben adquirir un grado suficiente de reversibilidad y sistematicidad para convertirse en estructuras operatorias.(7)
Lev Vigotsky que conoció y ponderó los estudios de Piaget, sin embargo tuvo una actitud crítica general hacia la teoría. Escribió: “La pedagogía no debe orientarse hacia el ayer, sino hacia el mañana del desarrollo infantil. Solo entonces podrá la enseñanza, despertar a la vida los procesos que están ahora en su zona de desarrollo próximo… El sentido general del concepto de zona consiste en que en una determinada etapa de su desarrollo, el niño puede resolver cierto grupo de tareas bajo la dirección de los adultos y en colaboración con sus compañeros más inteligentes, pero no por su propia cuenta. Estas tareas forman su zona de desarrollo por cuanto serán realizadas luego por él en forma completamente independiente”
En esta zona se produce el hecho fundamental de que los procesos iterpsíquicos, es decir los que se realizan en un colectivo o grupo, con ayuda de ciertos medios materiales o semióticos y en colaboración con los demás, se interiorizan y se vuelven intrapsíquicos. “En esta dinámica y pasaje se realiza el desarrollo psíquico del hombre” y se plasma la idea de la educación como un transito de lo social a lo individual, es decir a la constitución de la propia singularidad del hombre
(6) La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico .Vasili Davidov. Editorial Progreso 1988.
(7). Ídem
8. Sobre el pensamiento teórico
“La esencia del pensamiento teórico consiste en que se trata de un procedimiento especial con que el hombre enfoca la comprensión de las cosas y los acontecimientos por vía del análisis de las condiciones de su origen y desarrollo. Cuando los escolares estudian las cosas y los acontecimientos desde el punto de vista de este enfoque, comienzan a pensar teóricamente”. (Vasili Davidov 1986).
La particularidad de este pensamiento es que se realiza en el plano del experimento mental y no opera con las representaciones de la observación, sino con conceptos, que son el resultado de la transformación mental de su objeto de estudio. Tener un concepto significa saber reproducir mentalmente su contenido. A diferencia del empírico que incluye lo que es igual en cada objeto de la clase, el concepto teórico mediatiza y descubre las interrelaciones de los objetos aislados dentro de su sistema general de formación. Por lo tanto es importante destacar que en él se reproduce el proceso de creación y desenvolvimiento del sistema y, solo dentro de este proceso, se ponen de manifiesto las particularidades y las interrelaciones de las cosas particulares. A este pensamiento le es inherente el análisis, mediante el cual se descubre la relación inicial de cierto todo y la reflexión, que examina, mediatiza e interrelaciona los fundamentos de sus propias acciones mentales.
9. Enseñar ajedrez en la escuela
Si el ajedrez quiere contribuir al desarrollo mental de sus alumnos debe hacerse eco de la idea ya expresadas por Vigotsky, sobre el carácter desarrollante de los contenidos de la enseñanza, en nuestro caso del contenido teórico del ajedrez. Este rescate del contenido teórico del juego, se apoya en el hecho de que el ajedrez como objeto de estudio, esta mediatizado por la ciencia, por su historia y por la experiencia, que han separado una serie de principios y elaboraciones que son dados al individuo que ingresa a su conocimiento, en forma de contenido generalizado y abstracto de su pensamiento. Aquí cabe resaltar un hecho importante, pues ha mi entender separa dos esferas de una misma realidad: la investigación y la exposición.
“La investigación ha de tender a asimilar en detalle la materia investigada…Solo después de coronada esta labor puede proceder a su exposición…”
Importante porque revaloriza el rol de investigar y conocer con mayor detalle el conocimiento que se enseña y como presupuesto y condición de lo que se enseña.
Si la investigación se focaliza en el examen de la diverso, en el detalle de lo que se manifiesta, para en un proceso de análisis alcanzar un presupuesto general explicativo, “su base interna universal”; la exposición comienza a desplegarse desde esta base universal alcanzada hacia los casos más particulares y concretos que la representan
Si la lógica de la exposición procede de lo abstracto a lo concreto, el pensamiento de los alumnos en el proceso de asimilación de los contenidos del ajedrez, se estructura en correspondencia con esta lógica. Esta abstracción sustancial e inicial le sirve al alumno para descubrir la vinculación de esta relación inicial con las diferentes manifestaciones del material de estudio dado. Luego, cuando usan esta relación para deducir otras más particulares, convierten esta estructuración mental inicial en concepto, que fija cierto principio general para moverse en la diversidad de posiciones del juego, Este camino de asimilación tiene dos rasgos que lo caracterizan:1) El pensamiento se mueve de lo general a lo particular, 2) Procura poner de manifiesto el origen y desarrollo del contenido del concepto, su herencia y despliegue.
10. Derivaciones didácticas: El ataque al rey
Tratemos de tomar este tema para ver la potencialidad explicativa de lo visto en esta última parte.
La base sustancial e inicial sera el concepto de debilidad del rey, como un ejemplo paradigmatico de debilidad, habida cuenta de las reglas que definen sus posibilidades de movimiento y captura y por ser el jaque mate la regla que pone fin a la partida .
Investigación:
1) El análisis de la posición inicial desde el punto de vista de la observación nos puede permitir descubrir cual es el único peón que solo esta defendido por el rey. Si por definición el rey es una debilidad, podemos suponer por carácter transitivo, que el peón 2AR, está pobremente defendido o sea en debilidad táctica. En consecuencia podemos vislumbrar a este peón como un objetivo de ataque. Corolario mate pastor, el mate Legal y todos los sacrificios y ataques de mate que tienen por objetivo a dicho peón.
2) Sobre la base de esta relación inicial encontrada Rey-pieza mal defendida se puede buscar y encontrar la explicación estratégica y sus consecuentes derivaciones tácticas, para otras muchas posiciones en donde el rey es el único sostén de la pieza atacada . Ejemplo toda la gama de ataques al enroque, (ataque sobre el peón 2TR) en ausencia del C3AR.
3) Sobre esta relación inicial se puede construir otra mas especifica, ejemplo: rey-casilla mal defendida, para significar el juego de ataque que se funda en el sacrificio de pieza para la atracción del rey a una zona de mayor peligro, así como ciertos mates elementales de dos piezas al rey solo.
4) La posibilidad de seguir el desarrollo histórico de los ataques al rey sobre los motivos expuestos, nos puede adentrarnos en el conocimiento de la génesis y desarrollo del juego de ataque.
5) La orientación de los escolares hacia la relación encontrada les permite formar el procedimiento general para la solución de las tareas dadas. El carácter eficaz de este procedimiento es que no solo les permite la solución de la tarea particular presente, sino todas las que se pueden enfocar como variantes de la misma.
6) A medida que los escolares descubren las condiciones de surgimiento del concepto es como si lo fueran construyendo, aunque bajo la dirección del maestro, dirección que decrece en la medida en que este proceso se cumple y el alumno gana en autonomía.
11. Bibliografía
-Escuela pública y sociedad neoliberal. Colección Educación, crítica y debate. Pedro Miño 2°ed. Madrid.1999.
-Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado. Roxana Perazza (comp.). Aique Educación. Bs. As. 2008.
-Una alternativa para enseñar ajedrez. El profesor como mediador profesional. Alejandro Moretti.
-Ayudar a enseñar. Daniel Feldman. Aique 1999.
-La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Vasili Davidov. Editorial Progreso. Moscú.1988
-Combinaciones en el medio juego. P.Romanowsky. Ediciones Martínez Roca. 1971.
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