miércoles, 16 de octubre de 2013

Ajedrez en Ramallo

El AJEDREZ EDUCATIVO  EN NUESTRO DISTRITO  ES UNA FUSIÓN DE:




*UN SUEÑO PERSONAL:    tratar de lograr que muchas personas descubran los beneficios del juego para aplicarlo a la vida, basado en la experiencia personal de lo que hizo en mí el ajedrez para ayudarme a resolver problemas de vida.

*UN PROGRAMA NACIONAL Y PROVINCIAL :  Con sus respectivos coordinadores(nacional) Prof. JORGE BERGUIER  y (provincial) NICOLAS BARBARITO, dando un marco de ACOMPAÑAMIENTO MUTUO,RESPETUOSO Y LEGAL , con un responsable y amado  empleo de esta herramienta, desde el año 2009 hasta la fecha,desde cuando tuve mi primer correo con el prof. BERGUIER y me derivó al programa provincial coordinado en ese momento por el prof. Antonio Lorenzón quien tuvo hace unos años la generosidad de acompañarme al 3º ENCUENTRO DISTRITAL DE AJEDREZ EDUCATIVO el día 24 de junio de 2011, declarado de INTERÉS MUNICIPAL, RESOLUCIÓN Nº1466/11.Cuyo compromiso lo asumió en los días de capacitación en Lujan 9 y 10 de mayo del mismo año; y fue realizado en la esc. rural Nº16 de Perez Millán con motivo de los 100 años de la escuela. En la actualidad  el coordinador NICOLAS BARBARITO no solo nos acompaña con sus correos sino que también nos acompaña personalmente como ya lo he manifestado en otras oportunidades y por esa tarea abrimos un taller en una ESC. ESPECIAL nº502 de esa localidad (PEREZ MILLAN) desde el mes de junio de este año, con alumnos de los talleres a contra-turno de las dos escuelas primarias, QUE LLEVAN 5 AÑOS ININTERRUMPIDOS DE ASISTENCIA,  nº16 y nº24 ,acompañado por  4 de los 6 alumnos que participaron este año del 11º TORNEO DE AJEDREZ EDUCATIVO PARA ESC. PRIMARIAS- EN MENDOZA 2013. Además me acompañó en la formación del PROGRAMA INTEGRADO MUNICIPAL DE AJEDREZ EDUCATIVO (DISTRITO RAMALLO)"JAQUE MATE",perteneciente a la subsecretaría de Educación de la Municipalidad de Ramallo cuyo principal objetivo es terminar de capacitar a los docentes que participaron de la capacitación en el ITEC en mayo de este año, para que los establecimientos del distrito ,especialmente para que a las escuelas primarias, secundarias C.E.C. y escuelas especiales, de las localidades de zona rural del distrito, les llegue la propuesta de los programas de AJEDREZ EDUCATIVO, además estuvo presente en el lanzamiento del curso de capacitación para docentes que no fueron al ITEC  Y estan interesados en enseñar ajedrez educativo en sus respectivas escuelas,ya que la mayoría son directivos de los establecimientos de primaria.

*GENTE DEL DISTRITO RAMALLO: COMPROMETIDA desde la educación formal y/o no formal con el esfuerzo permanente para llegar a todos los ciudadanos en forma directa e indirecta ( a través de sus hijos),con un solo objetivo.
acompañando y agilizando los trámites de salidas, para que  los alumnos puedan disfrutar, participar e integrarse en los distintos eventos provinciales y nacionales de AJEDREZ EDUCATIVO. Especialmente quiero destacar el acompañamiento permanente del INSPECTOR JEFE DE DISTRITO  PROF. MARIO DEL ARCO,no solo por la confianza en el programa, en mi tarea y en los programas nacional y provincial, sino en su generosidad y preocupación para que los alumnos de todos los niveles puedan acceder a los distintos EVENTOS DE AJEDREZ EDUCATIVO.
Esto ya quedó demostrado en la capacitación año 2011 en Lujan cuando el HCD de la municipalidad de Ramallo mandó una carta de adhesión al curso y con el envío de los alumnos al torneo en Mendoza este año.

*UN OBJETIVO CONCRETO Y REALIZABLE:

"MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DE LAS PERSONAS A TRAVÉS DEL JUEGO DE AJEDREZ  Y LUEGO ESAS ESTRATEGIAS APRENDIDAS APLICARLAS A LA VIDA"

TAN SIMPLE,TAN PROFUNDO Y TAN RESPONSABLE ES EL AJEDREZ EDUCATIVO EN NUESTRO DISTRITO RAMALLO.

UN SALUDO CORDIAL. 
 
 Hugo A. Monzón           

                                                                                                         
                             

martes, 8 de octubre de 2013

El maestro de ajedrez

Como coordinador del espacio de ajedrez educativo en Educar, me veo en la necesidad  de hacer conocer una lectura crítica de la publicación de Perez Reverte en la Revista La Nación del último domingo, pues creo que es una mala mezcla de supuestos que conduce a una ponderación errónea de lo que significa el ajedrez y su modelo pedagógico de aprendizaje encubre una proyecto social fundado en  relaciones humanas dicotomizadas.

El escrito de Arturo P. Reverte, publicado el domingo 6 de noviembre en la revista que acompaña al diario La Nación, es una nota de opinión y una valoración del ajedrez, que se construye sobre una serie de supuestos que constituyen un lugar común, sobre la base de cierto consenso, acerca de  las bondades del juego para quien lo aprende y juega.  En esta primera aproximación uno puede estar más o menos de acuerdo con algunas de sus aseveraciones pero no necesariamente con todas, como cuando aventura que jugar ajedrez mejora un 17 por ciento la capacidad intelectual. No dice el autor de donde saca este número, ni hace referencia a investigación alguna. Pero en esa misma línea de gestos contundentes, nos trae un paradójico retrato del profesor de ajedrez. No se entiende como siendo éste, portador en tanto ajedrecista de los atributos venerados del juego, aquellos que se suponen le permiten manejarse en el “territorio hostil de la vida, sea un individuo malhumorado y escasamente simpático, para no decir nada simpático, que se maneja con dos palmadas y ninguna palabra. Pero hay más, no ya con el ajedrez y su profesor, sino con un modo de enseñanza que trasunta un ideal de educación absolutamente perimida y fuera de época. Aquel modelo que ya hace más de 100 años fue severamente criticado por la llamada  Escuela Nueva, que intentaba revalorizar al sujeto del aprendizaje en sus motivaciones e intereses, que ponía en cuestión el verbalismo comunicativo y la pasividad del aprendiz, la memorización y el recitado, como momentos significativos de ese proceso. Pedagogos como María Montessori, Pestalozzi, Decroly, solo para nombrar algunos, trajeron un aire fresco en un ambiente educativo sofocante de autoritarismo  y verdades reveladas, en donde solo quedaba someterse a la palabra del maestro y aprender. Uno de los paradigmas de  este orden fue el concepto de disciplina, tal como lo muestra Reverte para este profesor y estos alumnos, hecha de sumisión, silencio y atento a las tareas, que en el caso de este artículo, es que los niños: “se callen y jueguen”. Quiza Reverte no sabe que si hay algo absolutamente imposible, es obligar a jugar, sino es esta una elección propia. Porque el jugar no es la exterioridad de gestos, sino un modo espiritual de estar en la situación dada. Cuando alguien juega realmente está involucrado con todo su ser, con toda su potencia intelectual y emocional y esto no es producto de una orden o imposición externa. Jugar es estar serio de otra manera, no la seriedad  de lo útil, de lo importante,  sino la seriedad de lo innecesario, de lo superfluo, pero quizá por eso justamente impostergable. Quien juega abre una ventana al mundo, en donde el tiempo y el espacio se transfiguran y no tienen el valor del cálculo y la ganancia. Quien juega no tiene la lógica del trabajo, sino la del placer. Quizá Reverte debió recordar en algo a Huizinga, Cailois, Wallon, para nombrar iconos en el estudio, caracterización y naturaleza  del juego.
Decir como cuando afirma que “aquí no hay docencia psicopedagógica políticamente correcta”, etc, es no reconocer la conflictividad de las agrupaciones humanas, la diversidad de intereses y capacidades que se manifiestan en esos espacios de enseñanza-aprendizaje, las contradicciones que se generan y que marcan caminos subsiguientes a recorrer. Al contrario de lo que supone, la enseñanza del ajedrez no debe ser un acto de sumisión que solo puede desmentir las pretendidas bondades del juego, sino desde una ponderación educativa, un espacio lúdico para el entretenimiento, atento a la diversidad de intereses, que canalice la producción intelectual, como ponderaba el GM de ajedrez S.Tarrasch,  fomente la creatividad y cree procesos de identidad y valoración comunitaria.
Para terminar y volviendo al artículo de Pérez Reverte, voy a tomar casi textualmente momentos de su escrito, para decir en qué acuerdo y en que no estoy de acuerdo, porque creo firmemente que no refleja, ni lo que es el ajedrez, ni lo que es el valor educativo de su enseñanza, y porque trasunta aseveraciones que huelen a la idealización de un orden conservador, excluyente y fuertemente autoritario.
Acuerdo con que el ajedrez educativo:
No busca sacar campeones
Su aprendizaje no es obligatorio
Es una actividad complementaria
Genera la conciencia de que existen reglas
Respeto por el adversario
Acostumbramiento a ganar y perder

No acuerdo:
Que mejore hasta un 17 % la capacidad intelectual (improbable)
Que su lógica tiene una conexión directa con la lógica matemática y la comprensión lectora
La omnipresencia del profesor
La pasividad del alumno
Los modos del profesor.
Que no se juega en familia
Una idea de orden y silencio que trasunta sumisión
Una idealización de un pasado pedagógico autoritario. Regresión política
La valoración del ámbito privado en detrimento de la educación pública.
El desconocimiento de la complejidad del campo educativo.
La aseveración de que hablar es distractivo.
La aplicación de correctivos físicos
La idea de tutelaje (paternalismo)
Padres resignados y sumisos

sábado, 5 de octubre de 2013

Construyendo conocimientos en un ajedrez educativo



El portal educativo del Estado argentino
Ajedrez escolar, pensamiento teórico y desarrollo mental
einsten%20caricatura.jpg
Siglos de siglos y solo en el presente ocurren los hechos . Italo Calvino
Si cuando hablamos de ajedrez escolar, nos estamos refiriendo a la enseñanza del ajedrez en la escuela, podemos pensar en principio que tenemos tres términos, “enseñanza”, “ajedrez” y “escuela” que necesitan de alguna aclaración. Estos términos tienen cada uno una historia, una lógica de construcción y desarrollo, tales que constituyen campos teóricos propios que necesitan ser conocidos, al menos con algún nivel de exposición, para tener una meridiana claridad de lo que estamos hablando en cada caso. Ahora, cuando estos campos se interrelacionan, constituyen un dominio especifico que desborda lo singular de cada uno, y les impone restricciones y proyecciones que tienen fundamentalmente que ver con esta nueva definición, que determina como sus partes constituyentes se ordenan dentro del nuevo esquema creado
El modo en como se combinan o desde que definiciones o paradigmas lo hacen, va a determinar las diferentes lecturas que puede tener una realidad con el mismo nombre.
La idea de que la enseñanza del contenido teórico del ajedrez puede concurrir al desarrollo de estructuras inteligente de las personas es una idea fuerza de este artículo. Por lo tanto es importante saber hasta que punto se le pueden hacer concesiones a una valoración de lo educativo que implica desvirtuar o sacrificar la rigurosidad de este conocimiento. Resolver estas cuestiones es allanar un camino hacia una definición de lo que hacemos y de lo que somos como protagonistas de este hacer. Traducir operativamente esta cuestión implicaría determinar ciertos parámetros comunes de lo que debería contener un programa para la enseñanza del ajedrez en el ámbito escolar.
En este trabajo haremos un recorrido expositivo por los tres términos arriba mencionados, veremos de clarificar un posicionamiento de nuestro rol docente y de dar una idea de educación desarrollante y pensamiento teórico, y como se puede estructurar desde esta visión la enseñanza de un determinado contenido del ajedrez.

2. Escuela.
Al hablar de la escuela, la referencia al sistema educativo es ineludible, porque aquella, responde a las bases de un todo que le da el sustento y la legitimidad que necesita para cumplir su función educadora. Estas bases, están en las definiciones de políticas educativas que determinan, el para que, el que y el como de la educación.
En los orígenes, después de Caseros y en el marco del proyecto económico-político de la generación del 80, la función de la escuela estuvo en concurrir a cimentar el proyecto de creación y consolidación del Estado Nacional. Fue así como la educación pública, laica, gratuita y universal, en el cumplimiento de su misión, se fundó sobre un formato organizacional y de contenidos homogéneos, con la idea o quizá la ilusión de que lo común equivalía a garantizar la igualdad de oportunidades, en el marco de una sociedad que se quería abierta, libre y alejada para siempre del oscurantismo y la barbarie del pasado. El concepto de ilustración proveniente de la modernidad, era la síntesis más acabada para entender la creación de este nuevo orden, que delegaba en la escuela la tarea de establecer los fundamentos de una ciudadanía instruida, apta para los nuevos tiempos, al momento que procuraba conformar y fusionar desde lo cultural, a una masa de inmigrantes que llegaban a estas costas con la promesa de un futuro mejor. Los cimientos de la República, del pasado y del futuro, un nuevo relato y la mitificación de los héroes, hacían a una definición de nacionalidad que descansaba y se transmitía en la vida cotidiana de las aulas, conjuntamente con aquellos saberes básicos de lectoescritura y cálculo.
Esta escuela que cumplió con amplitud su mandato histórico- fundacional parece haberse quedado sin destino. Ni argentinidad (al menos como la conocimos), ni uniformidad son ya posibles. Una sociedad diversa, fragmentada en muchos casos y anómica en otros, esta planteando nuevas demandas y necesidades. Estas interpelaciones implican redefiniciones con respecto a todo el universo escolar establecido, desde los contenidos, a los modos de trabajo, la estructura organizativa, la currícula, los métodos de evaluación y control, etc.
Es así que la idea de generar nuevos formatos para la vida escolar, es ya una demanda del presente, y un programa del futuro, si bien las respuestas son difíciles de construir e implican controversias, que no viene al caso tratar aquí.
Armar un espacio de negociación y generar nuevos consensos, en torno a esta idea, reclama debate y discusión. En palabras de Roxana Perazza:
“Supone redefinir la idea de supervisión del sistema y otros puestos de trabajo. Obliga a enfocar de otra manera la enseñanza, propiciar espacios sistemáticos de experimentación y de prueba, y procesos de seguimiento… Presupone definir otros puestos de trabajo docente, respetando los derechos adquiridos de los trabajadores y a la vez, creando nuevos roles y transformando o suprimiendo otros; exige una reingeniería, en principio, de todo el personal docente. Requiere de un estatus jurídico distinto y de la creación de normativa que legitime los cambios y modificaciones” (1)
Ahora bien, en este listado, que no es todo lo amplio del que expresa la autora, se manifiesta la emergencia de promover formatos escolares múltiples, que permitan una respuesta de calidad a la diversidad de situaciones que reclaman una respuesta educativa específica. Es decir, se defiende el derecho que tienen ciertas organizaciones sociales o comunitarias, de llevar adelante propuestas de educación crítica o contra hegemónica en espacios propios. Escuchemos a la misma autora: “ Formatos escolares distintos traerán aparejados múltiples e incluso novedosos modos de vincularse con el conocimiento, espacios de enseñanza que se han de construir para propiciar otros aprendizajes; al mismo tiempo es esperable que se organicen otros lazos de cooperación con las familias de modo tal que los alumnos y alumnas puedas sostener su escolaridad… Asimismo implica propiciar otros puestos docentes…”(2)
_______________________________________________
(1) Pensar en lo público. Rozana Perazza. Aique 2008
(2).Ídem

3. El Ajedrez toma la palabra
En el marco de estas propuestas, el ajedrez, que es un emergente en el sistema educativo de la ciudad desde hace más de veinte años, cree encontrar una primera justificación de su existencia y obrar en la vida cotidiana de niños y jóvenes de este distrito escolar. En primer lugar porque el ajedrez como manifestación de la cultura universal o como una expresión idealizada de la vida espiritual de la humanidad, nos confronta con la necesidad de educar en cultura, en razón de la ponderación, mantenimiento y proyección de cierta forma de vida, que hace de la lógica y los procesos de pensamiento, los instrumentos esenciales para la toma de decisiones y para poder pensarse en el mundo.
Si la escuela se quiere educadora no debemos olvidar la función de mediación cultural que cumple respecto a los saberes, significaciones y conductas que circulan en la sociedad.
Si como nos propone Ángel Pérez Gómez, el propósito de la educación no es reforzar y perfeccionar los procesos de socialización primaria, (primera mediación), cuyos valores hegemónicos y dominantes se legitiman, de una manera más sutil que impositiva, a través de otras instancias, fundamentalmente de los omnipresentes medios de comunicación masiva, entonces la singularidad de la función educativa estaría en recrear y reforzar otras instancias complementarias de mediación entre la cultura y las personas. Aquellas que permitan ofrecer a sus alumnos el conocimiento de otras manifestaciones culturales, lejanas en el tiempo y en el espacio, así como el contenido singular y público de las artes, las ciencias y los saberes populares (segunda mediación), para que con todo este material, elaboraciones simbólicas y experiencias “construya conscientemente su pensamiento y actuación, a través de un largo proceso de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la comunicación ajena ( tercera mediación)”.(3)
A esta tercera mediación que la llama, mediación reflexiva, le reserva el término de propiamente educativa, pues es la que le permitirá al individuo reconocer la validez o no de lo instituido, elaborar alternativas y tomar decisiones relativamente autónomas.
Si la educación debe proponer la aventura de la vivencia intelectual y el fortalecimiento de la subjetividad, el ajedrez en tanto comunidad de vida, de diálogo y aprendizaje compartido, de búsqueda de soluciones a los desafíos del intelecto, de discusión abierta sobre la corrección de jugadas y planes, tiene un lugar en la formación y construcción moral e intelectual de las personas. Quizá esta frase pueda resumir la posibilidad abarcativa del ajedrez: “la razón dentro del individuo para convertirse en sujeto crítico de sus propias elaboraciones y conductas. La razón dentro de la comunidad, como instrumento y a la vez producto de los intercambios, para potenciar la reflexión, explicitar lo silenciado y cuestionar lo consolidado”. (4)
En este proceso de apropiación y reproducción de lo culturalmente instituido, el ajedrez como un bien de experiencia y conocimiento culto, en el sentido de haber sido elaborado y validado intelectualmente, nos debería posibilitar crear un espacio social cercano de intercambios experimentales y vivencias compartidas, con el objeto de potenciar la creatividad, reconocer limites y proponerse metas de superación, sumando la singularidad de su aporte al mandato educativo de la escuela.
______________________________________________________________________
(3) Escuela pública y sociedad neoliberal. Ángel Pérez Gómez. Miño y Dávila Editores.1999.
(4) Ídem.

4. Enseñanza
Siguiendo con este camino de ir generando mojones para entender y entendernos como constructores de una práctica educativa que tiene al ajedrez como su herramienta básica de intervención en situaciones de aula o taller, una de las cuestiones relevantes que surgen es como ubicar el proceso de enseñanza en relación a una diversidad de temas y demandas, que tienen que ver con una multiplicidad de situaciones y expectativas, que van desde las definiciones institucionales de los proyectos educativos de las escuelas, a los requerimientos más inmediatos de los alumnos de la clase, a los padres, etc. Un sinfín de situaciones, interpretaciones y valoraciones sobre el propio objeto de conocimiento, cruzan el espacio de actuación de quien enseña ajedrez. Tratar de elaborar todo esto es una tarea que afecta fundamentalmente a la necesidad de otorgar sentido, de lo que se hace, y para que se lo hace, algo ya se trató más arriba, pero fundamentalmente y en lo atinente al punto que nos toca, desde donde se lo hace. Esta necesidad de sentido se corresponde con una definición del rol, que esta íntimamente ligada a la tarea de poder saber a que nos estamos refiriendo cuando decimos que enseñamos ajedrez. Esto nos trae en principio clarificar que entendemos por enseñar, desde donde y como lo hacemos y como la acción o la práctica de la tarea pedagógica esta influenciada o gobernada y hasta que punto, por una teoría de la enseñanza.
Hemos puesto así sobre el tapete varias cuestiones que nos interrogan y que nos exigen algún tipo de respuesta y que veremos de ir abordando en lo que sigue.

5. Lo que somos y lo que enseñamos

En primer lugar quisiera poner algunas precisiones sobre el concepto de enseñanza
La tradición pedagógica ha tenido dos maneras de entenderla. Era poner algo en alguien o permitir que ese alguien se exprese o saque lo que tiene dentro. Desde el concepto de la tabula rasa en la que se iba inscribiendo el conocimiento que no se poseía, a la teoría de la reminiscencia o del hombre naturalmente bueno y lleno de potencialidades que era necesario preservar y desarrollar, ambas teorías han dado lugar a desarrollos pedagógicos importantes y prolongados en el tiempo. Enfrentados a esta primera cuestión, el docente de ajedrez se ve interpelado en su condición de enseñante y bien puede preguntarse como actuar. Es desde este punto de vista que buscar una clarificación a tal concepto puede y debe ayudar a mejorar nuestro posicionamiento en el grupo de clase. Una definición genérica de enseñanza, de autores como Passamore (1983), “incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que posee algún conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algún tipo de relación, para que el primero traspase lo que sabe – sin especificar como – a la persona que no lo sabe”.(5)
Esta definición que implica una situación inicial asimétrica con respecto al conocimiento y al establecimiento de una relación que permita un cambio, no nos dice nada con respecto a que se considera una buena enseñanza, lo que algunos autores (Fentersmacher) llaman “definiciones elaboradas”. De esto nos ocuparemos en el último punto de este trabajo, pero anticipamos que en este caso la cuestión no se centra en enseñar o no enseñar, sino en las buenas maneras de hacerlo en relación a alguna corriente teórica establecida y a valores educativos aceptados.
Volviendo a la definición dada más arriba surgen ciertas preguntas: ¿Se debe poseer el conocimiento que se enseña?. ¿Puede haber enseñanza sin aprendizaje?. Si bien esta aceptado que se puede enseñar lo que no se sabe y que puede haber enseñanza sin aprendizaje, pues esta expresa un propósito y no un logro, estas preguntas nos vuelven a colocar en el escenario de nuestras expectativas de rol. Es que la cuestión de identidad esta siempre presente. Un maestro de grado no se pregunta quien es, lo sabe, su función e identidad esta normada y aceptada más allá de cualquier resultado sobre su gestión con el grupo de alumnos, pero para un docente de ajedrez esta es una cuestión que si bien esta perfilada no se puede decir que esté resuelta. Menos aun si tenemos en cuenta la dispersión de situaciones y escenarios en donde se lleva cabo nuestra labor profesional.
Llegado a este punto quiero traer a consideración un trabajo del Lic. Alejandro Moretti, “El profesor de ajedrez como mediador profesional”, pues creo contribuye al debate sobre una propuesta de identidad que es al mismo tiempo una definición de atributos y una agenda de tareas a cumplir.
Nos dice A. Moretti: “propongo la figura de mediadores profesionales y como mediador, sugiero que la dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje sea entendida como una profesión y la labor del docente mediador como un profesional, sabiendo que para lograrlo necesitamos:
"Poseer autonomía profesional",
"Brindar un buen servicio educativo a sus beneficiarios",
"Tener una base sólida de conocimientos válidos",
"Elaborar un código ético de conducta profesional,"
"Generar conocimientos sobre la práctica,"
"Contextualizar las actividades",
"Disponer de recursos para mejorarla"
De la figura del mediador profesional se destacan aquellos atributos que aclaran y enmarcan cuestiones que tienen que ver con la enseñanza y el conocimiento. Estos son, otorgar significación, poseer conocimientos relevantes, operativos y formas adecuadas de indagación para la solución de problemas. Este último aspecto rescata la capacidad que debe tener el docente para actuar en escenarios de incertidumbre, revirtiendo el potencial caos en una marca de confianza para el mejoramiento de las prácticas que se derivan de esta idea.
Este mediador profesional en un docente reflexivo, como nos dice más adelante, supone, desde mi punto de vista, que el docente pueda construir sus propias teorías y principios en el marco de procesos de investigación-acción, es decir en el contexto de sus propias prácticas, obteniendo una capacidad adicional para revisar y reelaborar, llegado el caso, los supuestos en que funda su accionar y adquirir las competencias propias de los especialistas.
En esta concepción la relación teoría-práctica, como una relación afuera-adentro, en donde la teoría se desarrolla extramuro y es responsabilidad de un cuerpo de especialistas, simplemente desaparece, lo que no implica la no existencia de componentes teóricos. Como dice Bruner, una teoría es algo que se inventa y si es buena nos permite ir más allá de los datos presentes, ordenar y cohesionar un campo de saberes y significados que antes parecían dispersos
Desde un concepto de teoría elaborada para una buena enseñanza, esta invención es una responsabilidad que en parte nos compete, pues esta inscrita en la definición del rol dada. Teorías personales pero no individuales, puesto que se configuran en el marco de tradiciones escolares aceptadas y se constituyen en redes semánticas que nos dicen y aclaran el sentido de nuestro hacer
___________________________________________
(5) Ayudar a Enseñar. Daniel Feldman. Aique 1999

6. Enseñar ajedrez en la escuela
En el punto 3 de este trabajo habíamos hecho mención a lo que se ha dado en llamar, definiciones elaboradas de enseñanza, aquellas que se caracterizan por considerarse buenas manera de enseñar, porque se validan en los propósitos educativos que persiguen y por que justifican sus actuaciones metodológicas en alguna teoría científica de base que les otorga legalidad y poder explicativo. Como tales están expuestas a valoraciones críticas sobre los fundamentos teóricos de la ciencia que les dan sustento y los fines que persiguen.
Entrando en este terreno se ha dicho que la enseñanza del ajedrez contribuye al desarrollo del pensamiento lógico y a las capacidades y habilidades asociadas a él. Si en términos generales esto es así, y no hay en principio porque dudarlo, bien cabe entonces preguntarse si cualquier enseñanza concurre a este desarrollo. La propuesta de este trabajo es que no cualquier enseñanza alcanza este objetivo, sino solamente aquella que permite el surgimiento del pensamiento teórico en los niños. Sobre este punto en particular volveré un poco más adelante, por ahora me vasta mencionarlo para poder continuar con la lógica de la exposición que me he impuesto.
7. La educación desarrollante.
Hace ya muchos años que las ciencias de base de la educación tuvieron un corrimiento de lo filosófico a lo psicológico, de los fines a los métodos. En el afán de encontrar nuevas respuestas a las necesidades educativas y poner a la escuela en línea con los cambios y transformaciones sociales del momento, se montaron reformas, innovaciones y modas, de diferente cuño y origen. Más allá de ciertas lecturas y transpolaciones pedagógicas apresuradas, que no se ajustaban a lecturas más precisas y adecuadas de ciertos fundamentos científicos, como los derivados de la Psicología genética de Piaget, las preocupaciones y problemas educativos a las que ésta dio origen, siguen en pié y continúan siendo objeto de estudio de la psicología como ciencia. Entre otros, se destacan para nuestro propósito la relación entre educación y desarrollo cognitivo y como se gestan y forman las estructuras inteligentes de las personas en contextos situacionales de enseñanza. Por eso me parece estratégico para una concepción de un ajedrez educativo retomar estas discusiones, que con distinto grado de exposición siguen estando presentes en nuestro sistema educativo.
En lo atinente al punto mencionado más arriba, hay una tradición de teorías psicológicas (Freud, Gesell, Piaget, Skinner ),entre los más conocidos, que sostienen que el desarrollo psíquico es un proceso interno, autónomo, de base biológica, que posee una regularidad que le es propia y que no depende de lo procesos de socialización, tales como la educación y la enseñanza.
En esta línea de estudios, “las investigaciones experimentales de J. Piaget estuvieron dirigidas a estudiar las regularidades de la formación de las principales estructuras operatorias, es decir de las formas lógicas fundamentales (por ejemplo la formación en el niño de la estructura de la inteligencia formal significa la aparición de la forma hipotético-deductiva del pensamiento.”(6)
En este modelo la educación sigue al desarrollo y sus posibilidades están en relación directa al tipo y nivel, que hayan alcanzado, las estructuras operatorias del sujeto. Enseñar un concepto en forma directa a través de los datos de la percepción no es posible, pues en éste solo entra el contenido que el sujeto descubre mediante acciones especiales de transformación del objeto en el plano mental. ”Dichas acciones interiorizadas, deben adquirir un grado suficiente de reversibilidad y sistematicidad para convertirse en estructuras operatorias.(7)
Lev Vigotsky que conoció y ponderó los estudios de Piaget, sin embargo tuvo una actitud crítica general hacia la teoría. Escribió: “La pedagogía no debe orientarse hacia el ayer, sino hacia el mañana del desarrollo infantil. Solo entonces podrá la enseñanza, despertar a la vida los procesos que están ahora en su zona de desarrollo próximo… El sentido general del concepto de zona consiste en que en una determinada etapa de su desarrollo, el niño puede resolver cierto grupo de tareas bajo la dirección de los adultos y en colaboración con sus compañeros más inteligentes, pero no por su propia cuenta. Estas tareas forman su zona de desarrollo por cuanto serán realizadas luego por él en forma completamente independiente”
En esta zona se produce el hecho fundamental de que los procesos iterpsíquicos, es decir los que se realizan en un colectivo o grupo, con ayuda de ciertos medios materiales o semióticos y en colaboración con los demás, se interiorizan y se vuelven intrapsíquicos. “En esta dinámica y pasaje se realiza el desarrollo psíquico del hombre” y se plasma la idea de la educación como un transito de lo social a lo individual, es decir a la constitución de la propia singularidad del hombre
(6) La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico .Vasili Davidov. Editorial Progreso 1988.
(7). Ídem

8. Sobre el pensamiento teórico

“La esencia del pensamiento teórico consiste en que se trata de un procedimiento especial con que el hombre enfoca la comprensión de las cosas y los acontecimientos por vía del análisis de las condiciones de su origen y desarrollo. Cuando los escolares estudian las cosas y los acontecimientos desde el punto de vista de este enfoque, comienzan a pensar teóricamente”. (Vasili Davidov 1986).
La particularidad de este pensamiento es que se realiza en el plano del experimento mental y no opera con las representaciones de la observación, sino con conceptos, que son el resultado de la transformación mental de su objeto de estudio. Tener un concepto significa saber reproducir mentalmente su contenido. A diferencia del empírico que incluye lo que es igual en cada objeto de la clase, el concepto teórico mediatiza y descubre las interrelaciones de los objetos aislados dentro de su sistema general de formación. Por lo tanto es importante destacar que en él se reproduce el proceso de creación y desenvolvimiento del sistema y, solo dentro de este proceso, se ponen de manifiesto las particularidades y las interrelaciones de las cosas particulares. A este pensamiento le es inherente el análisis, mediante el cual se descubre la relación inicial de cierto todo y la reflexión, que examina, mediatiza e interrelaciona los fundamentos de sus propias acciones mentales.

9. Enseñar ajedrez en la escuela

Si el ajedrez quiere contribuir al desarrollo mental de sus alumnos debe hacerse eco de la idea ya expresadas por Vigotsky, sobre el carácter desarrollante de los contenidos de la enseñanza, en nuestro caso del contenido teórico del ajedrez. Este rescate del contenido teórico del juego, se apoya en el hecho de que el ajedrez como objeto de estudio, esta mediatizado por la ciencia, por su historia y por la experiencia, que han separado una serie de principios y elaboraciones que son dados al individuo que ingresa a su conocimiento, en forma de contenido generalizado y abstracto de su pensamiento. Aquí cabe resaltar un hecho importante, pues ha mi entender separa dos esferas de una misma realidad: la investigación y la exposición.
“La investigación ha de tender a asimilar en detalle la materia investigada…Solo después de coronada esta labor puede proceder a su exposición…”
Importante porque revaloriza el rol de investigar y conocer con mayor detalle el conocimiento que se enseña y como presupuesto y condición de lo que se enseña.
Si la investigación se focaliza en el examen de la diverso, en el detalle de lo que se manifiesta, para en un proceso de análisis alcanzar un presupuesto general explicativo, “su base interna universal”; la exposición comienza a desplegarse desde esta base universal alcanzada hacia los casos más particulares y concretos que la representan
Si la lógica de la exposición procede de lo abstracto a lo concreto, el pensamiento de los alumnos en el proceso de asimilación de los contenidos del ajedrez, se estructura en correspondencia con esta lógica. Esta abstracción sustancial e inicial le sirve al alumno para descubrir la vinculación de esta relación inicial con las diferentes manifestaciones del material de estudio dado. Luego, cuando usan esta relación para deducir otras más particulares, convierten esta estructuración mental inicial en concepto, que fija cierto principio general para moverse en la diversidad de posiciones del juego, Este camino de asimilación tiene dos rasgos que lo caracterizan:1) El pensamiento se mueve de lo general a lo particular, 2) Procura poner de manifiesto el origen y desarrollo del contenido del concepto, su herencia y despliegue.

10. Derivaciones didácticas: El ataque al rey

Tratemos de tomar este tema para ver la potencialidad explicativa de lo visto en esta última parte.
La base sustancial e inicial sera el concepto de debilidad del rey,  como un ejemplo paradigmatico de debilidad, habida cuenta de las reglas que definen sus posibilidades de movimiento y captura y por ser el jaque mate la regla que pone fin a la partida .

Investigación:

1) El análisis de la posición inicial desde el punto de vista de la observación nos puede permitir descubrir cual es el único peón que solo esta defendido por el rey. Si por definición el rey es una debilidad, podemos suponer por carácter transitivo, que el peón 2AR, está pobremente defendido o sea en debilidad táctica. En consecuencia podemos vislumbrar a este peón como un objetivo de ataque. Corolario mate pastor, el mate Legal y todos los sacrificios y ataques de mate que tienen por objetivo a dicho peón.

2) Sobre la base de esta relación inicial encontrada Rey-pieza mal defendida se puede buscar y encontrar la explicación estratégica y sus consecuentes derivaciones tácticas, para otras muchas posiciones en donde el rey es el único sostén de la pieza atacada . Ejemplo toda la gama de ataques al enroque, (ataque sobre el peón 2TR) en ausencia del C3AR.

3) Sobre esta relación inicial se puede construir otra mas especifica, ejemplo: rey-casilla mal defendida,  para significar el juego de ataque que se funda en el sacrificio de pieza para la atracción del rey a una zona de mayor peligro, así como ciertos mates elementales de dos piezas al rey solo.

4) La posibilidad de seguir el desarrollo histórico de los ataques al rey sobre los motivos expuestos, nos puede adentrarnos en el conocimiento de la génesis y desarrollo del juego de ataque.

5) La orientación de los escolares hacia la relación encontrada les permite formar el procedimiento general para la solución de las tareas dadas. El carácter eficaz de este procedimiento es que no solo les permite la solución de la tarea particular presente, sino todas las que se pueden enfocar como variantes de la misma.

6) A medida que los escolares descubren las condiciones de surgimiento del concepto es como si lo fueran construyendo, aunque bajo la dirección del maestro, dirección que decrece en la medida en que este proceso se cumple y el alumno gana en autonomía.

11. Bibliografía
-Escuela pública y sociedad neoliberal. Colección Educación, crítica y debate. Pedro Miño 2°ed. Madrid.1999.
-Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado. Roxana Perazza (comp.). Aique Educación. Bs. As. 2008.
-Una alternativa para enseñar ajedrez. El profesor como mediador profesional. Alejandro Moretti.
-Ayudar a enseñar. Daniel Feldman. Aique 1999.
-La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Vasili Davidov. Editorial Progreso. Moscú.1988
-Combinaciones en el medio juego. P.Romanowsky. Ediciones Martínez Roca. 1971.

miércoles, 2 de octubre de 2013

Nacional de Ajedrez en Mendoza

Durante dos jornadas alumnos de todo el país compartieron un torneo  en siete partidas. Participaron más de 180 instituciones y la cantidad de jugadores superó los 600, lo que convierte a este torneo en el más federal realizado hasta el momento.
En el Auditorio Ángel Bustelo, la Directora General de Escuelas, María Inés Abrile de Vollmer, dio comienzo al torneo que por primera vez se realiza fuera de la Capital Federal.Es la décimo primera edición de este evento que organiza el Ministerio de Educación de la Nación a través de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas y lo hace, junto al Programa de Ajedrez Educativo de la Dirección General de Escuelas. Así, nuestra provincia como sede, tiene el honor de recibir delegaciones de todo el país y 60 escuelas primarias mendocinas y 3 escuelas especiales con alumnos con discapacidad visual que estuvieron presente en las dos jornadas.
Al respecto la titular de la DGE expresó: “todos trabajamos mucho para que hoy se pueda realizar este evento, tanto a nivel nacional como provincial, porque es aquí donde se ve la solidaridad y el deseo de unir esfuerzos para lograr una educación de mayor calidad y con más inclusión”.
Del mismo modo María Inés Abrile de Vollmer, agradeció a los docentes por dedicarse con el amor y la responsabilidad que lo hacen a la tarea de educar: “este torneo no sería posible si no existieran docentes que estimulen a los alumnos a participar, que les enseñen jugando, y que los hábitos y conductas que genera una actividad como es el ajedrez pueda ser plasmado en todos los aspecto de la vida”.
Por su parte el Coordinador del Programa Nacional de Ajedrez Educativo, Jorge Berguier, destacó la importancia de la federalización del encuentro, ya que todas la provincias tienen sus representantes, lo que hace que se puedan intercambiar conocimientos, historias, vivencias entre otra infinidad de cosas que se generan cuando dos chicos se juntan y se disuelven las fronteras geográficas.
“Desde el gobierno Nacional estamos convencidos que la educación tiene que ocupar un lugar central, por eso se continúa invirtiendo en nuevos establecimientos, libros, pizarras magnéticas, netbooks y en encuentros como este, garantizando la participación de cada rincón del País” finalizó Jorge Berguier.
Teniendo en cuenta que se pretende que el ajedrez se convierta para el docente en una herramienta pedagógica, hoy durante toda la jornada se dictaron talleres sobre "El ajedrez como recurso didáctico para la enseñanza de la matemáticas" y "Enseñanza del ajedrez escolar: nociones básicas". También se realizó la presentación del ENARPA (Encuentro Nacional de Resolución de Problemas a través del ajedrez”.
Es importante destacar el apoyo de la Asociación de Ajedrez para ciegos (ACUA), de la Federación Argentina de Ajedrez (FADA) y de la Federación Mendocina de Ajedrez (FMA) quienes acompañaron y colaboraron durante la organización como así también en las partidas.
Las actividades continuaron a la  mañana siguiente con la finalización de la séptima ronda, arbitrado por el AI Marcelo Hermida la supervisión del Coordinador Provincial de Ajedrez Educativo de la Dirección General de Escuelas, el Lic Angel Villanueva.
La "Segunda movida de Ajedrez educativo"
Reunió a más de 800 alumnos, con simultáneas de ajedrez, clínicas de ajedrez, Ajedrez a Ciegas y actividades recreativas y culturales. Se realizará también un Torneo de Ajedrez Rápido organizado por la FMA y compartirán profesionales del ajedrez con los alumnos.
Del acto, que se realizó en la explanada del Auditorio Ángel Bustelo participaron 117 escuelas de todo el país y 60 de la provincia que participaron en el torneo nacional y otras 20 escuelas primarias  y secundarias que compartieron una nueva movida del ajedrez educativo de Mendoza. Allí, Pérez destacó el importante rol integrador y formador de esta disciplina.

El Gobernador Francisco Pérez participó del acto de cierre del 11ºTorneo Nacional de Ajedrez para Escuelas Primarias en la explanada del Auditorio Ángel Bustelo.
Al dirigirse al auditorio, Pérez manifestó a los presentes: “Ha sido tan exitoso que ya estamos comprometidos para repetir este torneo el año que viene".
Precisó que desde su campaña electoral trabaja para incorporar el ajedrez en los colegios: “Como me dijo un docente, el ajedrez no te hace más inteligente, lo que te hace es incorporar valores y fundamentalmente una estrategia a través de las distintas movidas, y las jugadas que van a tener que sortear en la vida”. “El ajedrez iguala en oportunidades, iguala cualquier tipo de diferencias que haya con los chicos, integra y desarrolla y esto nos ayuda mucho en una sociedad cada vez más compleja y violenta”, finalizó el mandatario provincial.
Desde la perspectiva de la DGE, esta disciplina tiene como finalidad guiar las acciones educativas a partir de la implementación de la práctica del ajedrez e incentivar a la práctica y al razonamiento como ayuda para resolver dificultades.
El programa en Mendoza
En la provincia,  el Gobierno integró más de 2700 juegos y 260 tableros imantados para la enseñanza del juego a escuelas todo el territorio y participan del programa más de 250.00 chicos en talleres y cursos. El programa de Ajedrez educativo está inserto en las políticas socioeducativas de Educación.
El gobernador, Francisco Pérez junto a la titular de la Dirección General de Escuelas, María Inés Abrile de Vollmer, participó de la entrega de premios. “El ajedrez en el ámbito escolar ayuda a generar igualdad de oportunidades”,señaló el mandatario provincial. También sostuvo que este juego colabora para que los niños adquieran valores. “El ajedrez no te hace más inteligente pero te prepara para los desafíos de la vida”, sostuvo Pérez.
Para finalizar el Gobernador anunció que el próximo año se volverá a realizar el torneo en Mendoza y alentó a los chicos a continuar participando. “La misión de cada uno de ustedes es contagiar de ajedrez a sus pares para que el año que viene seamos e doble de escuelas participando”.

martes, 1 de octubre de 2013

Ajedrez en Casbas


En Casbas, partido de Guaminí se llevo a cabo el sábado 28 un torneo y conferencia de ajedrez, en el marco de las disitintas actividades culturales y deportivas organizadas por el Municipio, en ocasión del  2º Encuentro Regional Educativo por la Inclusión Socio- Cultural y Educativa. Estuvieron presentes delegaciones de ciudades vecinas, el Intendente Dr.Néstor Alvarez  y autoridades municipales, niños y jovenes estudiantes, padres y madres, bajo la conducción del Profesor de la Escuela Municipal de ajedrez, Pablo Miracca y la presencia del Lic. Carlos Cavallo por el Programa Nacional de Ajedrez de la DNPS del Ministerio de Educación.





Posiciones del Nacional de Primaria en Mendoza


11° Torneo Nacional de Ajedrez para Escuelas Primarias
Clasificación Final

Puesto Nombre Puntos Buch. Buch.-M Progr.

1 1 "Pte. Roque Sáenz Peña", CABA 58 353.0 308.0 234.0

2 14 Prov de San Luis, CABA 56 341.0 300.0 241.0

3 N° 4037 Mariquita S. de, Thompson - SALTA 55 339.0 299.0 223.0

4 N°372 (Garuhapé), MISIONES 53 344.0 299.0 213.0

5 14 D. E 11 Hogar Naval, Stella Maris - CABA 53 331.0 294.0 216.0

6 N°Inst. Juan Pablo II, MISIONES 53 324.0 290.0 203.0

7 413 Domingo F. Sarmiento, SANTA FE 53 316.0 278.0 212.0

8 IES "Juan B Justo", CABA 52 354.0 308.0 218.0

9 91 República, Fed. Del Brasil SANTA FE 51 340.0 302.0 223.0

10 156 Pcia. De San Luis, SANTA FE 51 336.0 298.0 212.0

11 N°195 Zoraida Alicia, Torres Lara - CHACO 51 332.0 292.0 210.0

12 22 D. E. 18 Provincia, Santa Cruz - CABA 51 329.0 287.0 198.0

13 6094 "Gral Juan Lavalle", SANTA FE 51 313.0 272.0 203.0

14 N° 380 Docentes Argentino, FORMOSA 51 304.0 272.0 206.0

15 67 Juan Enrique, Pestalozzi - SANTA FE 50 325.0 283.0 200.0

16 N°714 (Garuhapé), MISIONES 49 337.0 299.0 216.0

17 N° 4025 Dr. Miguel Ortiz, SALTA 49 330.0 289.0 192.0

18 N°584 Rural (Panambí), MISIONES 49 328.0 286.0 202.0

19 4 D.E 16, Cnel. A Thomas - CABA 49 321.0 290.0 210.0

20 Padre Roque Correa, TUCUMAN 49 319.0 280.0 206.0

21 N°11 "2 de Abril", SAN LUIS 48 323.0 285.0 206.0

22 N°24 Ricardo Gutierrez In, Juarez FORMOSA 48 320.0 282.0 204.0

23 N°667 Pedro Juricich, SANTIAGO 48 308.0 277.0 198.0

24 N° 691 Rural (Panambí), MISIONES 48 307.0 267.0 192.0

25 N° 126 (Puerto Rico), MISIONES 47 324.0 286.0 212.0

26 Dr. Benjamin Zorrilla, TIERRA DEL F. 47 322.0 281.0 188.0

27 616 República, Venesuela - SANTA FE 47 321.0 285.0 205.0

28 Colegio Privado Ciudad, de Beltran - SANTIAGO 47 320.0 276.0 194.0

29 8 de 19, "Luis Leloir" - CABA 47 319.0 280.0 200.0

30 N° 49 San Jose de Calasan, FORMOSA 47 310.0 276.0 190.0

31 N°251 Santiago del Estero, SAN LUIS 47 306.0 268.0 188.0

32 Nº 468 (El Dorado), MISIONES 47 298.0 265.0 176.0

33 N° 1-572 Hilario Cuadros, MDZA - LAVALLE 46 325.0 285.0 188.0

34 N°187 Carlos Maria Biedma, RIO NEGRO 46 324.0 285.0 196.0

35 2 "Belgrano", SANTA FE 46 321.0 286.0 192.0

36 1117 "Rafael Obligado", SANTA FE 46 312.0 274.0 192.0

37 978 Cincuent. de, El Trebol - SANTA FE 46 311.0 277.0 188.0

38 N° 974 Vereranos de, Malvinas CORRIENTES 46 310.0 270.0 181.0

39 N° 199 Prov Buens Aires, SAN LUIS 46 305.0 273.0 182.0

40 N° 4691 Cristobal Colon, SALTA 46 305.0 267.0 193.0

41 N° 1-703 Emilio Manso, MDZA - SAN CARLOS 46 305.0 264.0 187.0

42 N° 4700 Legado Belgrano, SALTA 46 298.0 274.0 182.0

43 N°3 Modesto Acuña, CORDOBA 46 280.0 253.0 177.0

44 Nº 1-631 La Pampa, MDZA - MAIPU 46 280.0 247.0 171.0

45 N° 1-725 Padre Manzano, MDZA - GUAYMALLEN 46 274.0 258.0 181.0

46 1 de 21, Cjal A. Salvatori - CABA 45 322.0 285.0 186.0

47 N° 319 Julio Ardiles Gray, TUCUMAN 45 320.0 279.0 193.0

48 N° 4730 Nuestra Sra del, Milagro - SALTA 45 316.0 276.0 186.0

49 N° 10 Hogar Neuquén, SAN LUIS 45 316.0 276.0 183.0

50 N° 161 Gdor. Dr. Angel, Rozas - CHACO 45 314.0 275.0 193.0

51 N°255 Felipe Boero, CHACHO 45 310.0 272.0 178.0

52 N° 4796 Jose Iriarte, SALTA 45 308.0 270.0 182.0

53 Nº1-715 Dr. Rene Fabaloro, MDZA - LUJAN 45 305.0 273.0 194.0

54 N° 54 Conrado Romero, CORRIENTES 45 304.0 274.0 188.0

55 N° 34 Yak-Haruim, TIERRA DEL F. 45 295.0 260.0 179.0

56 N°11 Prefectura Naval Arg, FORMOSA 45 289.0 253.0 179.0

57 N°55 Amadeo Jacques, SANTIAGO 44 313.0 273.0 176.0

58 N° 72 María E. A. de, Bernardo - CORRIENTES 44 307.0 269.0 180.0

59 N° EPD Albert Einstein, SAN LUIS 44 304.0 265.0 178.0

60 N°973 Evangelica Laguna, Y.Sumayen FORMOSA 44 300.0 267.0 170.0

61 N°1-069 J.María Gurierrez, MDZA - LAVALLE 44 297.0 262.0 165.0

62 N°632 (Rural) Puerto Rico, MISIONES 44 290.0 260.0 176.0

63 N° 151, CHUBUT 44 290.0 252.0 174.0

64 N° 1-648 Dr. Segundo Llav, MDZA - SAN MARTIN 44 286.0 250.0 173.0

65 Nº 8-513 Alberto Eistein, MDZA - MALARGUE 44 284.0 248.0 168.0

66 Nº 1-551 Angel Peñaloza, MDZA - GUAYMALLEN 44 283.0 247.0 163.0

67 N°4 Domingo Faustino, Sarmiento - CORDOBA 44 274.0 247.0 153.0

68 1112 "León Gauna", SANTA FE 43 319.0 277.0 182.0

69 N°2 Remedios Escalada de, S Martín - CORDOBA 43 314.0 277.0 194.0

70 N° 211, CORRIENTES 43 301.0 267.0 164.0

71 N°12 Leopoldo Lugones, SAN LUIS 43 298.0 259.0 175.0

72 N°5 Patricias Mendocinas, CORDOBA 43 293.0 260.0 168.0

73 N° 1-488 Jose Fuchs, MDZA - LAVALLE 43 290.0 257.0 174.0

74 N°884, SANTIAGO 43 290.0 252.0 180.0

75 N° 248, RIO NEGRO 43 285.0 249.0 172.0

76 N° 182 Luis Franco, CATAMARCA 42 314.0 278.0 188.0

77 N°315 Amieva Paiva, SAN LUIS 42 311.0 270.0 167.0

78 Nº 1-467 Gillermo Marconi, MDZA - TUPUNGATO 42 304.0 264.0 175.0

79 Colegio Mater Dei, SANTIAGO 42 303.0 266.0 188.0

80 N°981 Juan Pablo II, SANTIAGO 42 295.0 260.0 182.0

81 N°IV Centenario de la, Fundación - SALTA 42 294.0 256.0 161.0

82 Normal Sup. En L. V.M J.B, Alberdi - TUCUMAN 42 293.0 258.0 166.0

83 N°166 Prof. Facundo Arce, ENTRE RIOS 42 290.0 257.0 182.0

84 N° 14 Sesquicentenario, CORRIENTES 42 289.0 255.0 174.0

85 N° 1-074 Republica de Ita, MDZA - SAN MARTIN 42 288.0 252.0 156.0

86 Nº 1-105 Lindor Castillo, MDZA - TUPUNGATO 42 284.0 248.0 161.0

87 N° 19 Dr. Benjamin Zorril, FORMOSA 42 283.0 247.0 164.0

88 N°104 Gral. Martin M, de Güemes SANTIAGO 42 283.0 247.0 155.0

89 N° 1-213 Capitan Candelar, MDZA - LAS HERAS 42 279.0 246.0 169.0

90 N°20 Azucena de la Merced, Aquines LA RIOJA 42 273.0 240.0 155.0

91 N°453 Subprefecto, Raúl Pieroni CHACO 41 315.0 276.0 176.0

92 N° 117 Manuel Sanchís, CHACO 41 303.0 262.0 172.0

93 N° 1-586 Jose Cartelone, MDZA - GUAYMALLEN 41 291.0 258.0 162.0

94 N°33 Independencia, CHACO 41 288.0 258.0 155.0

95 N° 198, NEUQUEN 41 287.0 254.0 161.0

96 N° 38, CHUBUT 41 282.0 245.0 171.0

97 Nº1-711 Mtra.Secundina, MDZA - SAN RAFAEL 41 274.0 241.0 150.0

98 Nº 1-690 Doña del Rio, MDZA - RIVADAVIA 41 270.0 237.0 159.0

99 Nº 1-616 Amado Sad CAI 5, MDZA - GRAL ALVEAR 41 270.0 237.0 151.0

100 N°1 Vicente López, y Planes - CORDOBA 41 265.0 249.0 160.0

101 N1-244 Joaquin V Gonzalez, MDZA - GRAL ALVEAR 41 264.0 231.0 140.0

102 N° 393 La Leonesa, CHACO 40 300.0 266.0 180.0

103 N°17 -8 de Abril, FORMOSA 40 296.0 260.0 160.0

104 P228 Francisco P. Moreno, MDZA - GUAYMALLEN 40 291.0 258.0 166.0

105 EPP N°86 Piedra Buena, SANTA CRUZ 40 288.0 255.0 163.0

106 N1-664 Cruzada Libertador, MDZA - LAS HERAS 40 288.0 255.0 162.0

Nº 1-070 Capital Federal, MDZA - GRAL ALVEAR 40 288.0 255.0 162.0

108 N°6 Gral Juan B Busto, CORDOBA 40 288.0 253.0 161.0

109 N° 37, CHUBUT 40 284.0 248.0 165.0

110 Nº1-254 Prof. T.Silvestre, MDZA - TUPUNGATO 40 284.0 246.0 153.0

111 N° 4059 Martin Fierro, SALTA 40 281.0 246.0 155.0

112 Nº1-505 M.Dolores H Busto, MDZA - SAN RAFAEL 40 280.0 247.0 141.0

113 N 16, Juan B. Alberdi - BS AS 40 277.0 245.0 158.0

114 N1-335 J.Martinez de Rosa, MDZA - LAS HERAS 40 274.0 242.0 142.0

115 N° 3 Juan Antolin Zapata, SAN JUAN 40 260.0 244.0 157.0

116 Nº1-401 Republica Bolivia, MDZA - SAN RAFAEL 39 294.0 261.0 166.0

117 N°528 Heroes de Malvinas, El Colorado FORMOSA 39 289.0 253.0 156.0

118 N° 4 Fraternidad Posadas, MISIONES 39 288.0 252.0 160.0

119 N° 1004, CHACO 39 288.0 251.0 157.0

120 EP N21 Rosario V Peñaloza, BS AS 39 285.0 252.0 165.0

121 Nº1-262 Alfredo R. Bufano, MDZA - SAN RAFAEL 39 280.0 245.0 157.0

122 N° 1087 Abdom Abraham, MDZA - LAS HERAS 39 278.0 245.0 137.0

123 N° 1-650 Ley 1420 CAI 13, MDZA - LAS HERAS 39 269.0 238.0 146.0

124 N1-441 Clotilde Valle Úbe, MDZA - RIVADAVIA 39 269.0 237.0 142.0

125 N° 352 Guillermo Paez, LA RIOJA 39 266.0 234.0 147.0

126 N° 1-709 Cordon del Plat, MDZA - GUAYMALLEN 38 306.0 266.0 175.0

127 N°346 Ruben Zallabarry, Ramos FORMOSA 38 301.0 263.0 153.0

128 N° 252 Manuel Arroyo y, Pinedo - TUCUMAN 38 295.0 256.0 161.0

129 N°911 El Simbolar, SANTIAGO 38 288.0 257.0 157.0

130 N°22 "Chacabuco", ENTRE RIOS 38 285.0 252.0 159.0

131 N° 1-015 Manuel Sayanca, MDZA - GUAYMALLEN 38 284.0 252.0 156.0

132 N1-723 Mtra. N. Berdasco, MDZA - MAIPU 38 279.0 246.0 133.0

133 N1-489 Leandro Della Sant, MDZA - SANTA ROSA 38 277.0 246.0 147.0

134 E. P N 24, Malvinas Arg.- BS AS 38 276.0 240.0 145.0

135 N8-135 Francisco Captdevi, MDZA - SANTA ROSA 38 272.0 239.0 155.0

136 Nº1-730 Mtra A.Giner Cang, MDZA - TUNUYAN 38 271.0 238.0 144.0

137 Nº 8-417 Ruben Dario, MDZA - LA PAZ 38 262.0 231.0 139.0

138 N° 766 Bilingüe (Capioví), MISIONES 38 259.0 243.0 154.0

139 N° 369 Humberto Pereyra, LA RIOJA 38 243.0 216.0 138.0

140 N° 83, CHUBUT 37 286.0 250.0 147.0

141 N°1 Dr César Blas Pérez, Colman - ENTRE RIOS 37 283.0 245.0 154.0

142 N°266 Dr. Felix Antonio, Nazar - CATAMARCA 37 265.0 234.0 145.0

143 Nº1-632 Mtro Alberto Dera, MDZA - TUNUYAN 37 254.0 223.0 137.0

144 N°1-594 Francisco Soriano, MDZA - SAN CARLOS 37 251.0 227.0 138.0

145 Nº 8-443 Prof H. A. Cubo, MDZA - MALARGUE 36 287.0 251.0 154.0

146 N°4738 Indigena Juan XXII, SALTA 36 278.0 245.0 142.0

147 N° 62, BUENOS AIRES 36 277.0 241.0 149.0

148 N° 9-030 Tomás Godoy Cruz, MDZA - CAPITAL 36 274.0 241.0 141.0

149 N1-216 Nicolas Avellaneda, MDZA - LUJAN 36 271.0 238.0 141.0

150 N° 1-127 Elías Villanueva, MDZA - LAVALLE 36 268.0 234.0 132.0

151 Nº 1-253 Dmingo D' Angelo, MDZA - RIVADAVIA 36 264.0 231.0 151.0

152 N°1-250 Miguel Azcuénaga, MDZA - GRAL ALVEAR 36 256.0 223.0 131.0

153 Nº 1-741 Padre Muhn, MDZA - MAIPU 35 279.0 246.0 145.0

154 N° 1-694 Bernardo, Razqui, MDZA - GUAYMALLEN 35 264.0 233.0 141.0

155 N°36 Gral Aráoz Lamadrid, ENTRE RIOS 35 250.0 226.0 123.0

156 N° 1-065 Juan Galo CAI 15, MDZA - LAVALLE 34 278.0 244.0 133.0

157 Nº1-720 Crucero A.R.A, MDZA - LAS HERAS 34 265.0 233.0 123.0

158 N1-182 Virgen del Rosario, MDZA - LAVALLE 34 256.0 224.0 121.0

159 N1-732 Angelica Comeglio, MDZA - RIVADAVIA 34 255.0 223.0 126.0

160 N° 1 Roque Saenz Peña, SAN JUAN 33 278.0 242.0 133.0

161 N° 2Dra. Carmen Peñaloza, de Varese - SAN JUAN 33 270.0 235.0 144.0

162 N° 115, NEUQUEN 33 267.0 236.0 133.0

163 N° 239, NEUQUEN 33 267.0 236.0 125.0

164 N°1-173 Prov. De San Juan, MDZA - LAS HERAS 33 263.0 231.0 129.0

165 N° 95, LA PAMPA 33 261.0 234.0 139.0

166 N° 1-653 María Otilia Pal, MDZA - SAN MARTIN 33 257.0 226.0 132.0

167 N° 1-360 Flavio Ferrari P, MDZA - GUAYMALLEN 33 233.0 209.0 108.0

168 N1045 Mtra Olimpia Raso, MDZA - LAS HERAS 32 259.0 226.0 120.0

169 N°208 Juan Esparza, ENTRE RIOS 32 258.0 234.0 127.0

170 N° 1-470 Tupac Amaru, MDZA - SAN MARTIN 32 225.0 209.0 114.0

171 N°38 Gral Matín de Guemes, LA PAMPA 31 265.0 232.0 122.0

172 N° 264, LA PAMPA 31 264.0 231.0 132.0

173 N1-740 Flor Marín Maestrl, MDZA - SAN CARLOS 30 230.0 214.0 96.0

174 Nº 1-304 Luis Baldini, MDZA - LUJAN 27 240.0 224.0 106.0

175 N1-510 Gustavo Zuviria, MDZA - LAS HERAS 24 245.0 215.0 103.0

176 Nº 1-171 Fuerza Aerea Arg, MDZA - LAS HERAS 16 254.0 227.0 99.027.0 99.0

Apuntes del Nacional de Primaria

HISTORICA PARTICIPACIÓN DE MISIONES
10 Escuelas Primarias se lucieron en el Nacional de Mendoza…
El pasado 26 y 27 de septiembre se encontraron en la capital de Mendoza 176 Escuelas Primarias de 23 provincias argentinas (sólo faltó Jujuy) para celebrar el 11º Encuentro Nacional de Escuelas Primarias, evento oficial del Ministerio de Educación de la Nación organizado en esta oportunidadpor la Coordinación Provincial de Ajedrez Educativo mendocina.
Misiones, la provincia con mayor cupo de escuelas fuera de Mendoza, asistió con las Escuelas 766 –bilingüe-(Capioví), Fraternidad 4 -CAI ajedrez- (Posadas), las rurales 584 y 691 de Panambí, 468 de Eldorado, 632, 126 y Juan Pablo IIº de Puerto Rico, 714 y 372 de Garuhapé.
En un marco de verdadero Festival recreativo, cultural y deportivo escolar, los chicos de la tierra colorada disfrutaron de los buenos servicios hoteleros de la hermosa provincia cuyana, además de un clima primaveral y de la esmerada atención de la organización anfitriona, que tuvo como corolario la presencia del Gobernador en la clausura nacional en el imponente predio del Centro Cívico.
Las largas horas de viaje se vieron compensadas por la mejor actuación conjunta de las escuelas misioneras en las 11 ediciones nacionales (nuestra provincia estuvo en todas), fruto sin dudas del talento y dedicación de los alumnos y docentes, del apoyo permanente de directores y padres, de la apuesta del gobierno educativo provincial y nacional al programa de ajedrez y de la continuidad de eventos que ofrece a los estudiantes el ajedrez escolar de Misiones en los últimos años.
Misiones tuvo 2 escuelas entre las 10 primeras del país (Ciudad de Bs As 4, Santa Fe 3 y Salta 1), además de ser la jurisdicción junto con CABA (6) y Santa Fe (5) que más Escuelas (6) ubicó entre los 25 primeros lugares sobre las 176 participantes…
Detrás del campeón y subcampeón (de Ciudad de Bs As) y del 3º (Salta), se destacaron la Escuela 372 de Garuhapé (4º puesto, 53 puntos), el Inst. Juan Pablo IIº de Puerto Rico (6º, 53 puntos), la Esc. 714 de Garuhapé (16º, 49), la Esc. 584 de Panambí (18º, 49), la Esc. 691 de Panambí (24º, 48) y la Esc. 126 de Puerto Rico (25º, 47). Estos resultados hablan del progreso en el aprendizaje y comprensión de los alumnos -posible aún sin entrenamientos intensivos especiales- en un contexto de fuerte motivación en los talleres, aulas y patios de las escuelas con presencia lúdica permanente.
Además participó por primera vez una Escuela Bilingüe (la 766, de la Aldea Mbya Guaraní de El Pocito, Capioví) cuya docente y directora movilizaron a toda la comunidad en la preparación de la desafiante experiencia (los chicos nunca habían viajado fuera de la provincia), sin desentonar en lo deportivo (sumaron 38 puntos de 63 posibles – el campeón sumó 58-).
Misiones se prepara ahora para ser anfitrión en el IIIº Encuentro Nacional Estudiantil de Resolución de Problemas a través del Ajedrez (9 y 10 de octubre en la Biblioteca Pública del Centro de Convenciones, con visitas de San Luis, Mendoza, Santa Fe, Bs As, Santiago del Estero, Formosa, Chaco y Corrientes), además de la Vª Copa Mercosur de Ajedrez Escolar (13 y 14 de diciembre en Puerto Iguazú) que cerrará el año de eventos a gran escala. Asimismo se espera distribuir antes de fin de año los 150 sets de material didáctico de ajedrez (provistos por el Ministerio Nacional y Provincial) a sendos establecimientos (sumándose a los 120 que ya recibieron en 2011).

La Coordinación Provincial de Ajedrez Escolar, la Dirección de Educación Física, el Consejo General de Educación y el Ministerio de Educación de Misiones, felicitan a alumnos y docentes por la representación y desempeño en Mendoza.