lunes, 14 de diciembre de 2020

Sentidos y significados del Ajedrez Educativo. Mi participación como moderador del conversatorio en la mesa 4.1 del Congreso Virtual de Ajedrez Educativo, http://www.ajedrezparalaconvivencia.edu.uy/congreso-virtual-2020/ , que tenía por tema el título de este artículo me impulsó a volver a revisar y pensar la cuestión que nos convocaba, El tema tenía la impronta de saber para que se hace lo que se hace. Sin embargo y es mi parecer, esta cuestión, a lo largo del tiempo de vida que llevan los Programa para el desarrollo de un ajedrez educativo, no ha merecido mayor tratamiento y ha carecido de renovaciones críticas a la luz de la experiencia recorrida, en sus fundamentos y supuestos. Con esta pretensión intenté moderar y valorarla charla de la mesa. Pero no sé si se alcanzó a vislumbrar esta idea, quizá haya quedado flotando y eso no estaría mal. De todos modos como he sentido un cierto desasosiego al respecto, es que me aboque a este escrito. Bajo el título de la muy conocida película de Steve Spielberg, y como una alegoría del regreso y el rescate de nuestro tema, en la primera parte reflexiono sobre cuestiones de fundamento y marco mi postura en este tema. En la segunda parte de este escrito, traigo nuevamente a escena, algo remodelado un escrito de hace unos años, respecto a la enseñanza del ajedrez con una mirada direccionada desde lo socio educativo. Espero haber alcanzado el objetivo de convocar nuevamente el pensar sobre estos temas, que fortalecen el posicionamiento par la enseñanza de un Ajedrez educativo. Rescatando al soldado Ryan Preguntarse por esto nos remite a su finalidad como herramienta de intervención educativa. Y digo esto con la intención de remarcar la naturaleza de esta acción, la educativa, porque a diferencia de ese otro ajedrez llamado social, el de las casas de familia, de los bares y otros etc, cuyo carácter informal sobrevuela como una etiqueta permanente en su hacer, en este otro, debemos aclarar que es aquello que lo distingue como educativo. Es decir, que en principio estamos hablando de dos tipos de ajedrez, que tienen vasos comunicantes, pero que no son lo mismo. El ajedrez educativo tiene otro status, y su sentido, significado y fundamento, se nos impone como una exigencia que debe ser explicitada en todo momento, según el nivel y profundidad de intervención educativa que se propone. Por lo tanto, con respecto al ajedrez social, este otro tiene una proximidad de género y una diferencia específica, porque mientras el primero reporta al carácter espontaneo de sus acciones, para este último, la intencionalidad de la propuesta, es la marca de origen de su sello educativo Y este últimaoestá inecindiblemente asociada a al bien que se pretende, o como se quieran llamar, a los valores que sustentan y legitiman su intervención. Repito que no hay intervención educativa, sin este componente de intencionalidad. Lo que no cumple con este requisito, pertenece a otro ámbito pero no al educativo en sentido estricto. Por eso, con los fundamentos sobre el ajedrez, nos sucede lo de San Agustín, con el tiempo, "si no me lo preguntan se lo que es, pero si me lo preguntan, ya no lo sé". Recuerdo haber leído esta frase en un maravilloso artículo, escrito por Esteban Jaureguizar, sobre el tiempo y el ajedrez. Entonces, volviendo, o estamos conminados a repetir aquellos fundamentos archiconocidos, que nacieron al calor de la práctica social del ajedrez, que como expresión cultural en la vida comunitaria han generado consenso en torno a los beneficios que procuran o bien buscar los propios de esta propuesta de intervención pedagógica dirigida a la construcción de un espacio educativo. Si la tarea es desmitificar cierta ideología imperante, sobre los supuestos beneficios, de lo que E. Jaureguizar llamó el carácter curativo del ajedrez, entonces estaremos en condiciones de remover obstáculos epistemológicos que, crean inconscientemente demandas y supuestos que no se pueden verificar. Habilitar un camino más liso y llano, que se corresponda con la clara intencionalidad del proyecto educativo que se quiere llevar adelante, es un paso necesario de plantear y pensar. Por eso en esta tarea de desmalezamiento se me ocurrió oponer una solución radical, de la cual tengo reparos, pero que me parece interesante para el análisis porque se ubica en las antípodas de las ya largamente utilizadas como caballitos de batalla. Recuerdo que Daniel Justel proponía para este tema, no acudir a ninguna sofisticación explicativa y daba por cierto, de un modo sumamente pragmático que, la sola aprobación social era fundamento suficiente. Pienso que este modo de argumentar está muy emparentado con las posiciones filosóficas del Utilitarismo, cuyos orígenes deben buscarse en los escritos de Jeremias Bentham y Stuar Mill en el siglo XVIII en Inglaterra. J. Bentham, que era también un hijo espiritual de la Ilustración, tuvo sumo interés en mejorar y reformar el sistema social y político de su época. Su pensamiento filosófico, conocido después como utilitarismo, se propuso algo simple desde el punto de vista de la elaboración intelectual, alejado de toda metafísica y principios abstractos, de normas y deberes de difícil o imposible cumplimiento. En este sentido su propuesta se circunscribía a procurar el bien y evitar el mal, entendiendo cada término en función del placer o dolor que podían causar. Y esta era extensible tanto al comportamiento privado de los hombres como a la esfera pública del gobierno. Tal principio resultaba tan evidente que con solo explicarlo era suficiente para que todos lo entendieran. Su aceptación no requería más explicación que su propia evidencia, funcionaba como una especie de base axiomática indemostrada pero, que no se podía negar sin caer en el absurdo. Si trasladamos este presupuesto de aprobación al plano del ajedrez, también veremos sin más, que hay un consenso mayoritario en considerarlo un juego noble por sus alcances y beneficios. Acá, también la aprobación y el consenso de la mayoría se constituían en el criterio de verdad y el recto camino a seguir. No hacía falta más nada. Este posicionamiento cortaba de cuajo toda búsqueda ulterior y ponía en el modo de implementarlo, el acento para optimizar e incrementar lo ya bueno de la propuesta. Claro que no había que ir más allá y preguntarse en que consistía lo bueno de la valoración, porque si no, por un camino circular se caía en el viejo deísmo. Claro que la simple aceptación ciudadana sonaba a poco, pero la simpleza y sencillez en el modo de contemplar la eticidad de las cosas, ha tenido y tiene un acuerdo tal, que esta mirada utilitaria, que pone el acento en el beneficio de la mayoría, ha sido tan funcional que se ha convertido en la ideología dominante del capitalismo. Ahora bien, si no quiero el farrago metafísico ni la simpleza del acuerdo del mayor número, como fundamento del hacer de un ajedrez educativo, ¿entonces qué hacer? Recuperar su historia. Recuperarla para amalgamar en un cuerpo explicativo de valor existencial sus momentos evolutivos, su riqueza conceptual, su biografía, sus cultures. Sus fundamentos no están en ningún lado por fuera del ajedrez, están en esa identidad del propio ajedrez, construida con la vida y la pasión de los que frente a un tablero, se han sentado y se sientan a jugar. De los que escriben y cuentan ajedrez. En el hecho primario de poner nuestro ser, en cada partida. El fundamento está en esta heurística que nos permite aumentar el conocimiento de su devenir y rescatar su condición de arte, puesta al servicio de la expansión humana, manifiesto de la creatividad de la imaginación, de la fuerza de la razón y el impulso del deseo. ¿Entonces que es el ajedrez educativo? Es aquella propuesta que te permite ser educado por el ajedrez. ¿Y qué formas toma? Todas las que quieras, siempre y cuando pase lo anterior. No hay un camino recto, se construye mientras se lo recorre, es idiosincrático y singular en cada uno que lo aprehende, porque refleja su propia biografía y su propia historia. Es la virtud artística que se manifiesta en ese espacio de sublimación. En donde el deseo se transforma en arte y destino. El ajedrez y su carga de recuerdos se hace memoria y fundamento educativo que se traslada y se comparte. El Ajedrez como herramienta de intervención para una Política Socio Educativa Este escrito fue realizado hace algunos años, en el marco del Programa Nacional de Ajedrez Educativo 2003-2015. En él… Volví a pensar que una de las primeras cuestiones que se ponen en juego en la valoración educativa del ajedrez, es la posibilidad que otorga de optimizar nuestra manera de pensar, un objetivo desde siempre preciado por la escuela. El ajedrez nos impone el cultivo de la lógica y el cálculo, entre otras cuestiones, como requisitos del desempeño inteligente y estos aspectos parecieran ser, al menos en el imaginario social, un supuesto suficiente para validarlo educativamente. Pensemos un momento en esta cuestión. Hablar sobre las posibilidades educativas que brinda el estudio y utilización del conocimiento disciplinar del ajedrez, es partir de la premisa que las facultades que se ponen en juego para su adquisición, control y dominio, contribuyen positivamente al crecimiento intelectual,( nuevos enlaces y relaciones entre conceptos), emocional,(equlibrio y control de un conjunto de factores, en relación al triunfo y la derrota en el juego) y actitudinal (desarrollo de conductas de perseverancia, y búsqueda, de respuestas adecuadas a los desafíos del tablero, etc). El desarrollo de este pensamiento estratégico y valorativo, sobre la base de parámetros normativos y éticos, debería funcionar como condición de posibilidad de conductas previsibles y queribles, que reportarían socialmente en una convivencia más segura y amable. Conductas que se ponen en juego a la hora de tomar decisiones que afectan tanto nuestro desempeño frente al tablero, como en nuestra vida personal y cotidiana. Esta traslación de conductas aprehendidas de un campo al otro no es forzada pero si posible y es uno de los fundamentos importantes del Programa. Quizá es como decir, estamos educando con el ajedrez, para que piensen y actúen mejor y no solo para que jueguen mejor. Es aquí donde llegamos a un tema delicado porque el profesor de un ajedrez educativo debe encontrar un equilibrio entre la enseñanza del conocimiento disciplinar y la búsqueda de situaciones y actividades para que el aprendiz adquiera hábitos de conducta socialmente valorados. Es decir, el profesor de ajedrez debe correrse del rol de entrenador, que hace hincapié en la superación competitiva como norte de su tarea, al tiempo que debe evitar la trivialización de lo que enseña. En el sujeto que aprende los motivos de superación en el juego en relación a la competencia deben estar presentes pero no ser obsesivos, apostando en cambio a que descubra el valor que procura el conocimiento como apertura del mundo. El profesor debe hacer de este conocimiento, la llave que abre un abanico de sensaciones, cosmovisiones y desafíos, para que el aprendiz descubra el multifacético y variado cosmos del ajedrez., Este descubrimiento es un motivo y una incitación necesaria para poder habitarlo y permanecer en él, en una actitud personal de permanente avance, en cuanto a los saberes teóricos, la percepción estética, la historia, las reglas, etc Desandando el camino Podemos tomar esta aseveración como punto de partida, al menos provisionalmente, para pensar cuál es la funcionalidad, los objetivos y los modos que tiene un Programa de Ajedrez, para cumplir con su designio educativo, de contribuir a la formación de niños, jóvenes y adultos, a quienes se ofrece en ámbitos diversos de educación formal y no formal, (CAI, CAJ, escuelas municipales, bibliotecas, etc.). Esta multiplicidad de destinatarios y de espacios de actuación, implican el ejercicio de captar aquello que tienen de singular, a fin de poder relevar las aristas que le son propias y sugerir las mejores iniciativas, en función de los objetivos que se definen en cada caso y ocasión. Podemos decir llegado a este punto, que tenemos un norte educativo y una variedad o dispersión de sujetos y escenarios donde anclar nuestra tarea. Sin embargo como expresión de política educativa, al Programa no le alcanza, (si bien debe procurarlos), con el cumplimiento de los propósitos u objetivos que son estrictamente propios del juego, sino que debe hallar en tanto expresión de intervención educativa de la DNPS, una finalidad más comprometida y general donde encontrar el destino socioeducativo de sus intervenciones Este basamento sobre el cual poder afirmarse y proyectarse, replicando a Tenti Fanfani, se puede encontrar en los postulados que dieron origen a la escuela y a la idea de una educación pública sistémica, a saber: inclusión, igualdad y calidad. Tres conceptos que son un norte indeclinable para una educación pública al servicio de la promoción social y el aliento de las vocaciones. Ante esto, la pregunta inevitable es, ¿Cómo podemos con el ajedrez contribuir a estos fines más generales e inclusivos? Estoy queriendo decir, que si bien el Programa debe tener sus objetivos específicos de enseñar ajedrez con el fin de aportar nuevas vivencias que agreguen valor al capital cultural de las personas, debe ensamblarse necesariamente con los objetivos generales de la DNPS que a su vez tributan a estos propósitos fundacionales. Hemos llegado a un punto de encrucijada que nos desafía a pensar cómo resolver la cuestión de enseñar ajedrez y al mismo tiempo contribuir a fines que atienden a necesidades que no se derivan estrictamente del aprendizaje del juego. Es acá donde entran de lleno los autores antes mencionados. A continuación, una síntesis de sus propuestas CAI: Centros de Actividades Infantiles CAJ: Centros de Actividades Juveniles DNPS: Dirección Nacional de Políticas Socio-Educativas Cronologías de aprendizaje Haciéndonos eco de lo que dice Flavia Terigi, podemos decir que nuestro programa actúa en la escuela, igual que en otros ámbitos, en clave de participación sociocultural. Actúa tratando de enseñar un juego, que en muchos de nuestros alumnos viene preformado a través de una práctica familiar y/o comunitaria. Este aprendizaje casero produce y mantiene una base de saberes en la cual poder apoyarse para facilitar la adquisición de otros nuevos, pero paradójicamente a veces actúa como una fuerza de resistencia al cambio y tiende a generar en el alumno una tendencia a perseverar en los conocimientos ya adquiridos, que le dan seguridad y confianza en el manejo del juego.Otra cuestión que el profesor deberá tener en cuenta es que esos saberes suelen presentar divergencias entre unos alumnos y otros, o estar constituidos por un conocimiento difuso y/o parcial de las reglas, lo que genera conflictos y malentendidos en la práctica del juego. Para graficar toda esta dispersión mencionada, nuestra autora ha elaborado el concepto de, "cronologías de aprendizaje", que tiene que ver con esta diversidad y disparidad de saberes, pero también de motivaciones e intereses y que en su conjunto hacen referencia a lo que constituyen sus trayectorias educativas, es decir a eso que traen de la casa y que excede o no es igual a que se aprende en la escuela, a su trayectoria escolar. Nos dice que la escuela tiene dificultades para reconocer y trabajar con la diversidad que estos alumnos representan y el profesor que se encuentra con este problema trata de acotar estas cronologías con el mandato organizacional de la escuela: agrupamiento y gradualidad. La autora pone en discusión esta propuesta organizacional que se generó con carácter masivo a fines del siglo XIX (ya veremos cómo este mismo diagnóstico va a servir más adelante de soporte para la idea que tiene Tenti Fanfani de los objetivos que deben perseguir los programas socioeducativos en la educación básica), preguntándose cómo responder a esta diversidad con propuestas que permitan que todos aprendan y alcancen un suelo común. La escuela históricamente pensó para esta cuestión el grupo clase y una perspectiva de aprendizaje que denomina "monocrónica", es decir, "una secuencia de aprendizaje igual para todos, sostenida en el tiempo de modo persistente tal que al final del proceso todos hayan aprendido aproximadamente las misma cosas”. Esta noción de que se pueden igualar las diferencias del punto de partida en el punto de llegada, haciendo lo mismo para todos, ha merecido la crítica de aquellos que dicen que el tratamiento igualitario de los desiguales solo puede mantener o agrandar las diferencias de origen Ahora bien, con nuestra autora podemos preguntarnos, ¿pueden nuestros espacios socioeducativos dentro de la escuela, salirse de esta lógica escolar más clásica y poder pensar algo que este más atento a la diversidad? ¿Cuál es la alternativa, a esta perspectiva monocrónica de aprendizaje? No nos da una respuesta concreta, pero como profesores podemos decir que esta tarea no es fácil de resolver, en principio por lo dicho, es decir por la presión que ejerce la organización escolar, pero también porque nuestra exigencia profesional es que el alumno se apropie del contenido teórico del juego en un grado que implica dominio, entendiendo este concepto como lo que le permite seguir aprendiendo de manera autónoma, adquirir nuevos conocimientos y utilizarlos en otros contextos diferentes al de su adquisición. La apropiación de los conocimientos en este nivel de profundidad exige la sistematización del proceso formal de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, la práctica histórica ha demostrado que la escuela pudo hacerse cargo de esta exigencia en la enseñanza de los saberes básicos, pero no ha sucedido lo mismo con otras disciplinas, solo por mencionar, las artísticas y obviamente el ajedrez. Para alcanzar esta exigencia es clave la continuidad de los aprendizajes, entendida no como repetir o hacer lo mismo, sino como enlazar o integrar conocimientos. Esta integración tiene para el ajedrez la necesidad de relacionar las dos caras de su enseñanza, una la teórica (transmisión de conocimientos, ejercitaciones, resolución de problemas, lecturas, etc.) con la otra, la práctica en situación de juego, (torneos, certámenes, partidas amistosas, etc.), con el consiguiente análisis y evaluación de los resultados obtenidos. Sin embargo estas dos esferas de actuación y sus recíprocos trasvases tiene sus limitaciones en el ámbito escolar, de modo tal que el profesor puede garantizar la apropiación del contenido ajedrecístico pero no su dominio, es decir, puede aportar a un aprendizaje que le permita al alumno resolver los problemas cotidianos del juego pero con dificultades para dominar el contenido teórico, tal como lo entendíamos más arriba. Podemos decir pues que esta continuidad, típica de toda trayectoria escolar y la enseñanza del ajedrez en la escuela, lo es, está amenazada permanentemente por rupturas o discontinuidades a la cual el profesor debe enfrentarse. Una discontinuidad que es interna al propio proceso de aprendizaje sucede cuando la necesidad de ganar se satisface con la utilización de recetas y/o atajos elementales y relativamente fáciles de aplicar, que hacen que el alumno persista en su repetición sin tener en cuenta que su aplicación exitosa se debe más al descuido o la ignorancia del rival, que a las virtudes de los procedimientos empleados. Enfrentarse a esta subjetividad es todo un problema, porque la victoria acalla la necesidad de seguir aprendiendo y atenta contra la posibilidad de seguir progresando. Me pregunto si estas y otras cuestiones nos requieren sobre la necesidad de contar con un programa que garantice la continuidad en la enseñanza del juego, integrando y coordinando contenidos sobre la base de los saberes previos y de las estructuras intelectivas de los aprendices. Lo digo en son de pregunta abierta al debate, pues esta cuestión se ha instalado en la agenda de un ajedrez escolarizado, sobre todo en aquellos que buscan equipararlo a una materia más del programa de estudio. En la bibliografía ajedrecística existen algunos intentos pero nada que manifieste de manera seria tal exigencia. Sin embargo hay infinidad de libros que tratan temas parciales o específicos del juego. Encontrar el mejor camino entre esta riqueza bibliográfica, la integralidad de una partida completa y el abordaje pausado de su contenido teórico, en un programa de enseñanza escolar, sigue siendo un desafío abierto a nuevos consensos. Me parece que todas estas cuestiones pueden ser visualizadas y tratadas a partir de este concepto de cronologías de aprendizaje y sus términos asociados como: trayectoria educativa, trayectoria escolar, apropiación y dominio. Todos ellos nos alientan a repensar nuestros hábitos de enseñanza, atados a veces a la repetición de ciertas recetas que no dan respuestas, ni a la diversidad de nuestros alumnos ni a la continuidad de los aprendizajes. Repito no es tarea fácil, pero con lo dicho más arriba y la ayuda conceptual establecida por la autora, podremos adentrarnos en la continuidad del artículo, tratando de ver como otros autores entienden la función de los Programas socioeducativos en la educación formal y encontrar nuevas pistas para la enseñanza de un ajedrez educativo. Al servcio de … Tenti Fanfani en su intento de jerarquizar los programas socioeducativos y no considerarlos tan solo como oportunidades agregadas, lo que por si conlleva la idea de un cierto menoscabo, que está en esa condición de saberes extra programáticos o no curriculares, propone que todos los programas de la DNPS, se pongan al servicio de lo que considera los dos grandes fines de la educación básica: la comunicación y el cálculo. Su aseveración se funda en el diagnóstico cierto de que la escuela es una institución en crisis, por diversos motivos, uno de los cuales y quizá el de mayor importancia, es que responde un modelo antiguo que tuvo origen en el siglo XIX, tanto en la organización del espacio físico como en el uso horario, el manejo del tiempo, etc. Otro aspecto controversial es que en relación a la democratización de la sociedad, de los últimos años, ha crecido más por proliferación que por innovación, desadaptándose paulatinamente de sus propósitos fundacionales sin dar satisfacción a las nuevas exigencias. Si a todo esto le agregamos que la escuela como institución responde a una ley sociológica según la cual toda institución una vez instituida tiende a anquilosarse y a separarse del contexto que le dio origen, para terminar sirviéndose a si mismo y a los actores que la habitan, tenemos un panorama no deseado del estado actual de la educación. A causa de todo esto en el imaginario social parecieran existir dos escuelas, la actual, sospechada de no cumplir cabalmente su función y la anterior, la de los orígenes, aquella que se creía capaz de resolver todos los problemas. El autor relativiza esta visión y alejándose de esta radicalización asume la idea que no hay una escuela perfecta, a cambio postula su idea de encontrar un punto equilibrio entre estas dos visiones y alcanzar una escuela real. En atención a esto su propuesta de solución pasa por tratar de fortalecer la escuela existente, no solamente con más recursos sino con aquellos adecuados y pertinentes, para que vuelva a cumplir su función tradicional de formar individuos. En esta línea los programas de la DNPS tendrían la función, tomando sus palabras, de actuar como catalizadores, combinando los saberes de las materias escolares con el propio de los programas socio- educativos, es decir, generando una nueva alquimia, o alianza de saberes para el cumplimiento de estos dos grandes objetivos ya mencionados, el de comunicación y el de cálculo, aprovechando que estos programas socio.educativos cuentan a su favor con el interés adicional más natural y espontaneo de los niños y jóvenes escolarizados. Ello implicaría como escuela la difícil tarea de poder superar la jerárquica división de saberes curriculares y extracurriculares, lo que supondría que las experiencias formativas de los programas socio educativos deberían integrarse en forma de proyectos o talleres a los saberes escolares oficiales, convocando la participación de diferentes docentes en una propuesta de aprendizaje interdisciplinaria y colectiva. Veamos en este punto el pensamiento un poco más detallado de Tenti Fanfani. Según el autor la escuela cumple demasiadas tareas, la mayoría de las cuales podrían realizarse con mayor competencia en otros ámbitos o espacios. Y se pregunta: "¿En que cosas la escuela no tiene prácticamente competencia?, ¿dónde reside la fortaleza de la institución escolar?. En el aprendizaje del lenguaje, es decir en la capacidad expresiva y en el cálculo. ...las dos grandes herramientas que solo la escuela puede proveer en forma masiva. ...la capacidad de poner palabras, a deseos, pensamientos, demandas, necesidades, miedos y fantasías. Eso es lo fundamental y solo se logra a través de un trabajo sistemático que una institución especializada como la escuela puede ofrecer.... Todos los proyectos de los programas socio educativos pueden ser usados como pretexto para desarrollar cálculo y lenguaje". Para Tenti Fanfani alcanzar el cumplimiento de los fines tradicionales de la educación, tales como: el desarrollo de la capacidad reflexiva y crítica, la preparación para el mundo del trabajo y la formación de ciudadanía, está en poder apuntalar estas dos grandes competencias y para ello los programas socioeducativos tendrían la tarea de ayudar en movilizar y concentrar recursos en pos de estos objetivos y evitar la pérdida de sentido de la acción escolar, embarcada en una vasta tarea de muchas funciones que no arroja resultados positivos. Educar para la vida Un segundo escrito a considerar es el del Profesor y Lic. En Filosofía Gustavo Schujman, autor del apartado "Cultura, diálogo y ciudadanía en la escuela y en los espacios socioeducativos". A la pregunta, ¿para que educamos?, la que define como central, en cuanto apunta al sentido de lo que hacemos en nuestros espacios de trabajo, nos propone sin desconocer las definiciones curriculares establecidas en la materia, la siguiente respuesta: " educamos para ayudar a que los niños y niñas alcancen la mayoría de edad", entendiendo como tal cosa la idea kantiana, que es la posibilidad que tienen los seres humanos de pensar por si mismos. Este pensar se funda en el decir la propia palabra y no en repetir la que dicen otros. La repetición que nos lleva a pensar los que se piensa, hacer lo que se hace, desear lo que se desea, es en definitiva la disolución del "yo" en el "se", origen de una vida inauténtica, en donde el sujeto no se constituye como tal y no alcanza esa mayoría de edad pregonada por E. Kant Esta respuesta me dio pie a pensar cuanto puede hacer el ajedrez, como práctica social y plataforma de estudio y aprendizaje, para ayudar a alcanzar esa mayoría de edad. Ya E. Keres, ilustre ajedrecista, filósofo y matemático, decía que la educación del ajedrez, es la educación de pensar por sí mismo. Esta idea la desarrolla el autor a través de una serie de términos relacionados y concomitantes, tales como: pensar, decir, hacer, sentir, dialogar, reconocer, participar, etc., de tal modo que cada uno de ellos nos aproxima a la posibilidad de formar personas capaces de hacerse cargo de lo que hacen, piensan y dicen, Una ética que implica constituirse como autor de la propia obra con responsabilidades que afectan su propia vida pero que también tiene una dimensión de compromiso con los otros. En esta línea de pensamiento, la idea es presentar la vida y obra de algunos ajedrecistas, de modo tal que nos sirvan de guía y ayuda para ir encontrando el modo o camino adecuado de poder recorrer los términos arriba mencionados, en pos del objetivo de fomentar en nuestros alumnos la capacidad de diálogo y contribuir a la construcción de subjetividades éticas. Estar inscripto Para finalizar esta recorrida por los autores mencionados al comienzo de este artículo, me parece oportuno traer a consideración el concepto de “recepción” o bienvenida, referido a la inclusión, trabajado por Adriana Fontana y A. Garay. Los autores nos dicen que nadie se da la humanidad a si mismo sino que le es dada por los otros, los que nos presentan al mundo. En el ajedrez nadie aprende solo, se aprende con otros, presentes o ausentes físicamente y al hacerlo, al apropiarse de ese recorte cultural que es el ajedrez, el alumno se incluye y se hace parte de ese mundo.. En el caso de nuestro programa es el profesor, aunque no necesariamente, el que hace esas presentaciones, el que revela ese mundo y su cultura, su recorrido, su historia, sus partidas celebres, sus mejores representantes, sus increíbles realizaciones y acertijos. Tal como dice H. Arendt “como el mundo es más viejo, siempre más viejo que ellos, el aprendizaje se vuelve inevitablemente hacia el pasado, por más tiempo que lleve del presente”. Estas presentaciones implican instituir un diálogo, restituir una conversación con ese pasado que “se traduzca en lazo entre generaciones…; significa que les enseñemos, palabras, cuentos, poesías…para que se apropien de esta herencia…para hacer con ella su propia historia” En esta idea de saber y libertad descansa uno de motivos fuertes de esta propuesta de ampliación cultural de los programas socioeducativos. Por ello cuando enseñamos ajedrez estamos abriendo un espacio de libertad, en donde unos y otros se construyen juntos en un espacio flexible de intercambio para construir lo común, beber de esa cultura y vencer el miedo al abandono

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