Este artículo nace de reflexiones que se fueron generando a partir de la lectura del libro: “Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socio-educativas”, tomo II, editado y publicado por la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas, (DNPS), en el año 2015. En particular quiero hacer mención a los cuatro escritos que me incitaron a repensar los fundamentos y alcances de nuestro Programa de Ajedrez educativo y cuyos autores son: Flavia Terigi, Tenti Fanfani, Gustavo Schujman y Alejandro Garay – Adriana Fontana
El libro mencionado, es una compilación de diferentes trabajos, que éstos y otros especialistas, que provienen de un campo académico diverso, hacen del hecho educativo en relación a sus propios saberes. Esta mirada multidisciplinaria que se ofrece como un abanico de conceptos de política educativa, relacionados al papel de la escuela, su actuación, exigencias, demandas y reclamos, me dio pie, para tratar de ver cómo la fecundidad de los enlaces establecidos podían ser pensados y derivados a la esfera de nuestro Programa Nacional de Ajedrez Educativo, con objeto de dinamizar y encontrar nuevos y renovados rumbos a lo ya hecho. Estas reflexiones fueron alimentando la necesidad de volver a pensar postulados, dichos y creencias, ante la posibilidad de mejorar y ajustar nuestros fundamentos y actualizar nuestro discurso..
Volví a pensar que una de las primeras cuestiones que se ponen en juego en la valoración educativa del ajedrez, es la posibilidad que otorga de optimizar nuestra manera de pensar, un objetivo desde siempre preciado por la escuela. El ajedrez nos impone el cultivo de la lógica y el cálculo, entre otras cuestiones, como requisitos del desempeño inteligente y estos aspectos parecieran ser, al menos en el imaginario social, un supuesto suficiente para validarlo educativamente. Pensemos un momento en esta cuestión. Hablar sobre las posibilidades educativas que brinda el estudio y utilización del conocimiento disciplinar del ajedrez, es partir de la premisa que las facultades que se ponen en juego para su adquisición, control y dominio, contribuyen positivamente al crecimiento intelectual,( nuevos enlaces y relaciones entre conceptos), emocional,(equlibrio y control de un conjunto de factores como, el afán de victoria, el respeto a las reglas, la apreciación del juego y el reconocimiento del otro) y actitudinal (desarrollo de conductas de perseverancia, concentración y búsqueda entre otras) de las personas. El desarrollo de un pensamiento estratégico y valorativo, sobre la base de parámetros normativos y éticos, funciona como condición de posibilidad de conductas previsibles y queribles, que reportan socialmente en una convivencia más segura y amable.. Conductas que se ponen en juego a la hora de tomar decisiones que afectan tanto nuestro desempeño frente al tablero, como nuestra vida personal y de relación con el resto de los seres, con los cuales interactúamos en la vida cotidiana. Esta traslación de conductas aprehendidas de un campo al otro no es forzada pero si posible y es uno de los fundamentos importantes del Programa. Quizá es como decir, estamos educando con el ajedrez, para que piensen y actúen mejor y no solo para que jueguen mejor. Es aquí donde llegamos a un tema delicado porque el profesor de un ajedrez educativo debe encontrar un equilibrio entre la enseñanza del conocimiento disciplinar y la búsqueda de situaciones y actividades para que el aprendiz adquiera hábitos de conducta socialmente valorados. Es decir, el profesor de ajedrez debe correrse del rol de entrenador, que hace hincapié en la superación competitiva como norte de su tarea, al tiempo que debe evitar la trivialización de lo que enseña. En el sujeto que aprende los motivos de superación en el juego en relación a la competencia deben estar presentes pero no ser obsesivos, alejándolo de la vanidad del triunfo y apostando en cambio a que descubra el valor que procura el conocimiento como apertura del mundo. El profesor debe hacer de este conocimiento la llave que abre un abanico de sensaciones, cosmovisiones y desafíos, para que el aprendiz descubra el multifacético y variado cosmos del ajedrez., Este descubrimiento es un motivo y una incitación necesaria para habitarlo y permanecer en él, en una actitud personal de permanente avance, en cuanto a los saberes teóricos, la percepción estética, la historia, las reglas, etc
Podemos tomar esta aseveración como punto de partida, al menos provisionalmente, para pensar cuál es la funcionalidad, los objetivos y los modos que tiene un Programa de Ajedrez, para cumplir con su designio educativo, de contribuir a la formación de niños, jóvenes y adultos, a quienes se ofrece en ámbitos diversos de educación formal y no formal, (CAI, CAJ, escuelas municipales, bibliotecas, etc.). Esta multiplicidad de destinatarios y de espacios de actuación, implican el ejercicio de captar aquello que tienen de singular, a fin de poder relevar las aristas que le son propias y sugerir las mejores iniciativas, en función de los objetivos que se definen en cada caso y ocasión.
Podemos decir llegado a este punto, que tenemos un norte de fundamento educativo y una variedad o dispersión de sujetos y escenarios donde anclar nuestra tarea.
Sin embargo como expresión de política educativa al Programa no le alcanza, si bien debe procurarlos, con el cumplimiento de los propósitos u objetivos que son estrictamente propios del juego, sino que debe hallar en tanto expresión de intervención educativa de la DNPS, una finalidad más comprometida y general donde encontrar el destino socioeducativo de sus intervenciones
Este basamento sobre el cual poder afirmarse y proyectarse, replicando a Tenti Fanfani, se puede encontrar en los postulados que dieron origen a la escuela y a la idea de una educación pública sistémica, a saber: inclusión, igualdad y calidad. Tres conceptos que son un norte indeclinable para una educación pública al servicio de la promoción social y el aliento de las vocaciones. Ante esto, la pregunta inevitable es, ¿Cómo podemos con el ajedrez contribuir a estos fines más generales e inclusivos?. Estoy queriendo decir, que si bien el Programa debe tener sus objetivos específicos de enseñar ajedrez con el fin de aportar nuevas vivencias que agreguen valor al capital cultural de las personas, debe ensamblarce necesariamente con los objetivos generales de la DNPS que a su vez tributan a estos propósitos fundacionales.
Hemos llegado a un punto de encrucijada que nos desafía a pensar cómo resolver la cuestión de enseñar ajedrez y al mismo tiempo contribuir a fines que atienden a necesidades que no se derivan estrictamente del aprendizaje del juego. Es acá donde entran de lleno los autores antes mencionados. A continuación vamos a ir mostrando una síntesis de sus propuestas y confrontando o acordando en más o en menos con las mismas, sometiéndolas a la comprobación empírica de cómo se pueden traducir estos propósitos de manera práctica en la enseñanza del ajedrez.
Cronologías de aprendizaje
Haciéndonos eco de lo que dice Flavia Terigi, podemos decir que nuestro programa actúa en la escuela, igual que en otros ámbitos, en clave de participación sociocultural.
Actúa tratando de enseñar un juego, que en muchos de nuestros alumnos viene preformado a través de una práctica familiar y/o comunitaria. Este aprendizaje casero produce y mantiene una base de saberes en la cual poder apoyarse para facilitar la adquisición de otros nuevos, pero paradójicamente a veces actúa como una fuerza de resistencia al cambio y tiende a generar en el alumno una tendencia a perseverar en los conocimientos ya adquiridos, que le dan seguridad y confianza en el manejo del juego.. Otra cuestión que el profesor deberá tener en cuenta es que esos saberes suelen presentar divergencias entre unos alumnos y otros, o estar constituidos por un conocimiento difuso y/o parcial de las reglas, lo que genera conflictos y malentendidos en la práctica del juego. Para graficar toda esta dispersión mencionada, nuestra autora ha elaborado el concepto de, "cronologías de aprendizaje", que tiene que ver con esta diversidad y disparidad de saberes, pero también de motivacones e intereses y que en su conjunto hacen referencia a lo que constituyen sus trayectorias educativas, es decir a eso que traen de la casa y que excede o no es igual a que se aprende en la escuela, a su trayectoria escolar. Nos dice que la escuela tiene dificultades para reconocer y trabajar con la diversidad que estos alumnos representan y el profesor que se encuentra con este problema trata de acotar estas cronologías con el mandato organizacional de la escuela: agrupamiento y gradualidad.
La autora pone en discusión esta propuesta organizacional que se generó con carácter masivo a fines del siglo XIX (ya veremos cómo este mismo diagnóstico va a servir más adelante de soporte para la idea que tiene Tenti Fanfani de los objetivos que deben perseguir los programas socioeducativos en la educación básica), preguntándose cómo responder a esta diversidad con propuestas que permitan que todos aprendan y alcancen un suelo común. La escuela históricamente pensó para esta cuestión el grupo clase y una perspectiva de aprendizaje que denomina "monocrónica", es decir, "una secuencia de aprendizaje igual para todos, sostenida en el tiempo de modo persistente tal que al final del proceso todos hayan aprendido aproximadamente las misma cosas”. Esta noción de que se pueden igualar las diferencias del punto de partida en el punto de llegada, haciendo lo mismo para todos, ha merecido la crítica de aquellos que dicen que el tratamiento igualitario de los desiguales solo puede mantener o agrandar las diferencias de origen
Ahora bien, con nuestra autora podemos preguntarnos, ¿pueden nuestros espacios socioeducativos dentro de la escuela, salirse de esta lógica escolar más clásica y poder pensar algo que este más atento a la diversidad? ¿Cuál es la alternativa, a esta perspectiva monocrónica de aprendizaje? No nos da una respuesta concreta, pero como profesores podemos decir que esta tarea no es fácil de resolver, en principio por lo dicho, es decir por la presión que ejerce la organización escolar, pero también porque nuestra exigencia profesional es que el alumno se apropie del contenido teórico del juego en un grado que implica dominio, entendiendo este concepto como lo que le permite seguir aprendiendo de manera autónoma, adquirir nuevos conocimientos y utilizarlos en otros contextos diferentes al de su adquisición. La apropiación de los conocimientos en este nivel de profundidad exige la sistematización del proceso formal de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, la práctica histórica ha demostrado que la escuela pudo hacerse cargo de esta exigencia en la enseñanza de los saberes básicos, pero no ha sucedido lo mismo con otras disciplinas, solo por mencionar, las artísticas y obviamente el ajedrez. Para alcanzar esta exigencia es clave la continuidad de los aprendizajes, entendida no como repetir o hacer lo mismo, sino como enlazar o integrar conocimientos. Esta integración tiene para el ajedrez la necesidad de relacionar las dos caras de su enseñanza, una la teórica (transmisión de conocimientos, ejercitaciones, resolución de problemas, lecturas, etc.) con la otra, la práctica en situación de juego, (torneos, certámenes, partidas amistosas, etc.), con el consiguiente análisis y evaluación de los resultados obtenidos. Sin embargo estas dos esferas de actuación y sus recíprocos trasvases tiene sus limitaciones en el ámbito escolar, de modo tal que el profesor puede garantizar la apropiación del contenido ajedrecístico pero no su dominio, es decir, puede aportar a un aprendizaje que le permita al alumno resolver los problemas cotidianos del juego pero con dificultades para dominar el contenido teórico, tal como lo entendíamos más arriba. Podemos decir pues que esta continuidad, típica de toda trayectoria escolar y la enseñanza del ajedrez en la escuela, también lo es, está amenazada permanentemente por rupturas o discontinuidades a la cual el profesor debe enfrentarse.
Una discontinuidad que es interna al propio proceso de aprendizaje sucede cuando la necesidad de ganar se satisface con la utilización de recetas y/o atajos elementales y relativamente fáciles de aplicar, que hacen que el alumno persista en su repetición sin tener en cuenta que su aplicación exitosa se debe más al descuido o la ignorancia del rival, que a las virtudes de los procedimientos empleados. Enfrentarse a esta subjetividad es todo un problema, porque la victoria acalla la necesidad de seguir aprendiendo y atenta contra la posibilidad de seguir progresando.
Me pregunto si estas y otras cuestiones nos requieren sobre la necesidad de contar con un programa que garantice la continuidad en la enseñanza del juego, integrando y coordinando contenidos sobre la base de los saberes previos y de las estructuras intelectivas de los aprendices. Lo digo en son de pregunta abierta al debate, pues esta cuestión se ha instalado en la agenda de un ajedrez escolarizado, sobre todo en aquellos que buscan equipararlo a una materia más del programa de estudio. En la bibliografía ajedrecística existen algunos intentos pero nada que manifieste de manera seria tal exigencia. Sin embargo hay infinidad de libros que tratan temas parciales o específicos del juego. Encontrar el mejor camino entre esta riqueza bibliográfica, la holística del juego y el abordaje pausado de su contenido teórico en un programa de enseñanza escolar, sigue siendo un desafío abierto a nuevos consensos. Quizá ser un poco más ecléctico y paciente en cuanto a pretensiones, posiciones y agenda nos permita, como dice G. Steiner, enseñar bien es ser complice de una posibilidad trascendente. “Si lo despertamos ese niño exasperante de la última fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema que tendrá ocupado a los siglos”
Me parece que todas estas cuestiones pueden ser visualizadas y tratadas a partir de este concepto de cronologías de aprendizaje y sus términos asociados como: trayectoria educativa, trayectoria escolar, apropiación y dominio. Todos ellos nos alientan a repensar nuestros hábitos de enseñanza, atados a veces a la repetición de ciertas recetas que no dan respuestas ni a la diversidad de nuestros alumnos ni a la continuidad de los aprendizajes. Repito no es tarea fácil, pero con lo dicho más arriba y la ayuda conceptual establecida por la autora, podremos adentrarnos en la continuidad del artículo, tratando de ver como otros autores entienden la función de los Programas socioeducativos en la educación formal y encontrar nuevas pistas para la enseñanza de un ajedrez educativo.
Tenti Fanfani en su intento de jerarquizar los programas socioeducativos y no considerarlos tan solo como oportunidades agregadas, lo que por si conlleva la idea de un cierto menoscabo, que está en esa condición de saberes extra programáticos o no curriculares, propone que todos los programas de la DNPS, se pongan al servicio de lo que considera los dos grandes fines de la educación básica: la comunicación y el cálculo. Su aseveración se funda en el diagnóstico cierto de que la escuela es una institución en crisis, por diversos motivos, uno de los cuales y quizá el de mayor importancia, es que responde un modelo antiguo que tuvo origen en el siglo XIX, tanto en la organización del espacio físico como en el uso horario, el manejo del tiempo, etc. Otro aspecto controversial es que en relación a la democratización de la sociedad, de los últimos años, ha crecido más por proliferación que por innovación, desadaptándose paulatinamente de sus propósitos fundacionales sin dar satisfacción a las nuevas exigencias. Si a todo esto le agregamos que la escuela como institución responde a una ley sociológica según la cual toda institución una vez instituida tiende a anquilosarse y a separarse del contexto que le dio origen, para terminar sirviéndose a si mismo y a los actores que la habitan, tenemos un panorama no deseado del estado actual de la educación. A causa de todo esto en el imaginario social parecieran existir dos escuelas, la actual, sospechada de no cumplir cabalmente su función y la anterior, la de los orígenes, aquella que se creía capaz de resolver todos los problemas. El autor relativiza esta visión y alejándose de esta radicalización asume la idea que no hay una escuela perfecta, a cambio postula su idea de encontrar un punto equilibrio entre estas dos visiones y alcanzar una escuela real. En atención a esto su propuesta de solución pasa por tratar de fortalecer la escuela existente, no solo con más recursos sino con aquellos adecuados y pertinentes, para que vuelva a cumplir su función tradicional de formar individuos. En esta línea los programas de la DNPS tendrían la función, tomando sus palabras, de actuar como catalizadores, combinando los saberes de las materias escolares con el propio de los programas socio- educativos, es decir, generando una nueva alquimia, o alianza de saberes para el cumplimiento de estos dos grandes objetivos ya mencionados de comunicación y calculo, aprovechando que estos programas socio.educativos cuentan a su favor con el interés adicional más natural y espontaneo de los niños y jóvenes escolarizados. Ello implicaría como escuela la difícil tarea de poder superar la jerárquica división de saberes curriculares y extracurriculares, lo que supondría que las experiencias formativas de los programas socio educativos deberían integrarse en forma de proyectos o talleres a los saberes escolares oficiales, convocando la participación de diferentes docentes en una propuesta de aprendizaje interdisciplinaria y colectiva.
Veamos en este punto el pensamiento un poco más detallado de Tenti Fanfani. Según el autor la escuela cumple demasiadas tareas, la mayoría de las cuales podrían realizarse con mayor competencia en otros ámbitos o espacios. Y se pregunta: "¿En que cosas la escuela no tiene prácticamente competencia?, ¿dónde reside la fortaleza de la institución escolar?. En el aprendizaje del lenguaje, es decir en la capacidad expresiva y en el cálculo. ...las dos grandes herramientas que solo la escuela puede proveer en forma masiva. ...la capacidad de poner palabras, a deseos, pensamientos, demandas, necesidades, miedos y fantasías. Eso es lo fundamental y solo se logra a través de un trabajo sistemático que una institución especializada como la escuela puede ofrecer.... Todos los proyectos de los programas socio educativos pueden ser usados como pretexto para desarrollar cálculo y lenguaje".
Para Tenti Fanfani alcanzar el cumplimiento de los fines tradicionales de la educación, tales como: el desarrollo de la capacidad reflexiva y crítica, la preparación para el mundo del trabajo y la formación de ciudadanía, está en poder apuntalar estas dos grandes competencias y para ello los programas socioeducativos tendrían la tarea de ayudar en movilizar y concentrar recursos en pos de estos objetivos y evitar la pérdida de sentido de la acción escolar, embarcada en una vasta tarea de muchas funciones que no arroja resultados positivos..
Comunicación y cálculo en ajedrez educativo
Vamos a tomar tres autores para trabajar esta idea de un ajedrez educativo puesto al servicio de la comunicación y el cálculo. Podemos entender la comunicación como la capacidad de diálogo, que permite a una persona saber que decir y cómo hacerlo, tanto como saber callar y poder escuchar. Cálculo como la capacidad de análisis y la posibilidad de manejar relaciones entre variables, a fin de ponderar probabilidades como sustento en la elaboración de planes. Al trabajar las significaciones presentes en estos textos aspiramos a contribuir a la reflexión, a la creatividad y al placer por la lectura.
En dos sonetos Jorge L. Borges nos habla del ajedrez a través de metáforas, imágenes y alusiones, que destilan una profunda reflexión filosófica sobre la vida y los trabajos, sobre el destino y el devenir de las cosas. Adivinamos la presencia de mundos insondables, que se incluyen a través de un destino impiadoso y lejano y en ese marco se adivina la heroica lucha del hombre en busca de sentido y trascendencia. Figuraciones en donde se prefigura el ser de las piezas, su carácter y personalidad, la historia, los orígenes y sus tribulaciones.
Ajedrez I En su grave rincón, los jugadores rigen las lentas piezas. El tablero los demora hasta el alba en su severo ámbito en que se odian dos colores. Adentro irradian mágicos rigores las formas: torre homérica, ligero caballo, armada reina, rey postrero, oblicuo alfil y peones agresores. Cuando los jugadores se hayan ido, cuando el tiempo los haya consumido, ciertamente no habrá cesado el rito. En el Oriente se encendió esta guerra cuyo anfiteatro es hoy toda la Tierra. Como el otro, este juego es infinito. II Tenue rey, sesgo alfil, encarnizada reina, torre directa y peón ladino sobre lo negro y blanco del camino buscan y libran su batalla armada. No saben que la mano señalada del jugador gobierna su destino, no saben que un rigor adamantino sujeta su albedrío y su jornada. También el jugador es prisionero (la sentencia es de Omar) de otro tablero de negras noches y de blancos días. Dios mueve al jugador, y éste, la pieza. ¿Qué Dios detrás de Dios la trama empieza de polvo y tiempo y sueño y agonía? Para quien desee extenderse en el enfoque de estos sonetos les dejo el link del https://www.poeticous.com/borges/ajedrez?ana=t&locale=es
Una propuesta de trabajo con estas poesías podría ser aquella que permita trastocar unas palabras por otras y ver si los cambios de significado descubren cual es la mirada de los sujetos de aprendizaje sobre el contenido ajedrecístico de los sonetos. Contraponer y debatir las nuevas representaciones, puede ayudarnos a obtener una mayor objetividad sobre las posibilidades y naturaleza de las piezas, donde descansa la técnica del juego. Es decir, en la medida que vayamos aprendiendo lo que se puede hacer con cada pieza y con el conjunto de las mismas, iremos mejorando su uso y aprovechamiento, a fin de obtener los resultados deseados en el curso de la partida.
El próximo texto a relevar en esta asociación entre ajedrez y aprendizajes escolares básicos, es el libro de Enriqueta Muñiz, "Memorias de un Peón de Ajedrez", del cual vamos a extraer ciertos párrafos para poder tomar la idea del relato y relacionar estos fragmentos con un material estrictamente ajedrecístico proveniente del libro de Christian Hesse, "Expediciones al mundo del ajedrez". En esta asociación veremos de utilizar diagramas y consignas a fin de unir los aspectos comunicativos y de cálculo que están presentes en las obras mencionadas.
Memorias de un Peón de Ajedrez
Capitulo 1. Mi Nacimiento
"Mi primer recuerdo es el aroma de la madera: nací de un trozo de nogal, según me enteré más tarde....Éramos ocho todos de madera clara. ...Me di vuelta y vi que había otras ocho figuras sobre la mesa, todas de madera blanca, como yo. La más alta tenía una cruz sobre la cabeza y la que estaba a su lado lucía una corona. Son el rey y la dama... nosotros somos peones y nuestra misión es defenderlos. Así supe quien era yo y cuál sería mi trabajo".
Esta presentación del peón marca el tono literario de la obra: intimista y autobiográfico. De este modo se van presentando el tablero, las otras piezas, ( aquí se pueden trabajar estas nuevas representaciones y compararlas con las obtenida en los sonetos de J.l.Borges), y el resto de las reglas, cuyo conocimiento es necesario para jugar una partida respetando la legalidad del juego.
Capítulo 7. Juegos y batallas
"En una ocasión asistí a la batalla más corta y contundente que se pueda imaginar, ganada por un alfil y la dama. La cosa había empezado como de costumbre: arranque hasta la casilla 4 de mi rey y mi contario hizo lo mismo. (Sistema de notación) Luego el alfil blanco de rey se fue rápidamente a la casilla 4 del alfil de dama. La respuesta de las negras fue un salto del caballo que estaba del lado de su dama. Entonces nuestra reina...·
Así es como no va contando el" mate pastor" y luego el "mate del loco" y otros juegos, problemas y finales, cuyo estudio requiere el uso del cálculo como procedimiento de anticipación.
Pasemos ahora desde esta obra clásica al libro ya mencionado de C. Hesse. En el cap.7 "Especialidad de los peones" podemos retomar el juego del peón, pero desde una mirada menos literaria y más profesional en términos ajedrecísticos.
"A veces no es necesario emplear las piezas para inducir a nuestro oponente a abandonar. El ágil avance de unos cuantos peones puede bastar para este propósito."
Ejemplo. N.N - Brunnig 1908. 1 d4 d5 2 c4 e6 3 Cc3 c5 4 Af4 cxd4 5 Axb8 dxc3 6 Ae5 cxb2 las blancas abandonaron
Las amenazas simultaneas son 7.bxa1=D y 7 Ab4+, ganadoras las dos y no se pueden evitar ambas.
Mostraremos ahora del libro de Raymond Smullyan, "juegos y problemas de ajedrez para Sherlock Holmes", otra de las caras que permite el ajedrez para el desarrollo del cálculo fundado en la capacidad de observación y la razón deductiva. El método es el análisis retrospectivo de la posición del tablero como herramienta de indagación y descubrimiento del enigma que nos enfrenta. En el comienzo del libro, "Una nota para el detective ajedrecístico" nos presenta este diagrama y nos plantea la siguiente pregunta: ¿Ud. Me creería si le dijera que ningún peón llego jamás a la 8va.casilla?
La solución pasa por un análisis que reconstruya la historia de la partida de modo tal de ver si cada pieza pudo haber alcanzado la posición que ocupa actualmente.
Si Ud. le creyó estaba equivocado, pues entonces como explica la presencia del alfil de casillas negras del blanco en la casilla g3.
El proceso deductivo es el siguiente: Si el alfil de g3 es el alfil que estaba al comienza de la partida en la casilla c1 y los peones de b2 y d2 nunca se movieron para que pudiera salir, entonces el alfil de g3 es un peón promovido. Estamos en presencia de un razonamiento hipotético deductivo del tipo si...entonces, llamado ponendo ponens en donde el razonamiento es falso solo para el caso que la premisa sea verdadera y la conclusión falsa.
Un segundo escrito a considerar es el del Profesor y Lic. En Filosofía Gustavo Schujman, autor del apartado "Cultura, diálogo y ciudadanía en la escuela y en los espacios socioeducativos". A la pregunta, ¿para que educamos?, la que define como central, en cuanto apunta al sentido de lo que hacemos en nuestros espacios de trabajo, nos propone sin desconocer las definiciones curriculares establecidas en la materia, la siguiente respuesta: " educamos para ayudar a que los niños y niñas alcancen la mayoría de edad", entendiendo como tal cosa la idea kantiana, que es la posibilidad que tienen los seres humanos de pensar por si mismos. Este pensar se funda en el decir la propia palabra y no en repetir la que dicen otros. La repetición que nos lleva a pensar los que se piensa, hacer lo que se hace, desear lo que se desea, es en definitiva la disolución del "yo" en el "se", origen de una vida inauténtica, en donde el sujeto no se constituye como tal y no alcanza esa mayoría de edad pregonada por E. Kant
Esta respuesta me dio pie a pensar cuanto puede hacer el ajedrez, como práctica social y plataforma de estudio y aprendizaje, para ayudar a alcanzar esa mayoría de edad. Ya E. Keres, ilustre ajedrecista, filosofo y matemático, decía que la educación del ajedrez, es la educación de pensar por si mismo. Esta idea la desarrolla el autor a través de una serie de términos relacionados y concomitantes, tales como: pensar, decir, hacer, sentir, dialogar, reconocer, participar, etc., de tal modo que cada uno de ellos nos aproxima a la posibilidad de formar personas capaces de hacerse cargo de lo que hacen, piensan y dicen, Una ética que implica constituirse como autor de la propia obra con responsabilidades que afectan su propia vida pero que también tiene una dimensión de compromiso con los otros.
En esta línea de pensamiento, la idea es presentar la vida y obra de algunos ajedrecistas, de modo tal que nos sirvan de guía y ayuda para ir encontrando el modo o camino adecuado de poder recorrer los términos arriba mencionados, en pos del objetivo de fomentar en nuestros alumnos la capacidad de diálogo y contribuir a la construcción de subjetividades éticas.
Del libro de Gabriel Siegel: La primera vida de Miguel Najdorf
Luego de la escuela Mikel disfrutaba de la caminata por las calles de Varsovia. Aquella tarde de 1924 se dirigía a la casa de su amigo R. Fridelbaum
En la puerta de la casa lo recibió el padre de su amigo, pues éste había salido. Estando en el interior el señor le pregunto si sabia jugar al ajedrez. Ante la respuesta negativa se propuso enseñarle y luego de explicarle el movimiento de las piezas, decidieron jugar el primer partido. Unos pocos movimientos y jaque mate. Mikel había perdido con mate pastor, En el segundo partido los mismos movimientos. Uno más y estaría perdido, pero ahora mueve un caballo salvador y evita el mate. Volvería a perder en el correr de la partida y luego una tercera pero aprendía rápido.
En su mente quedo un torbellino de ideas. Recordaba las partidas que jugo y se le ocurrían variantes. ¿Qué hacer?, ¿Cómo conviene jugar?
La enseñanza de Najdorf es la de un inconformista que buscará su propia expresión ajedrecística, que no se acomodará a repetir lo establecido o canonizado por la catedra, sino que buscará poner en práctica su propia idea creadora, e
En una ocasión le tocó enfrentarse a un rival mucho más experto. Sabe mucho más que yo, como debo jugarle, pregunto a su maestro V.Tartakower; Respetándolo, mi querido Mikel...Ya que Ud. Juega con blancas traté de mantener el equilibrio hasta que él cometa algún desliz y le de una oportunidad.No se le ocurra hacer alguna locura creyéndose más talentoso, porque se invertirán los papeles...
Logró tablas pero este tipo de consejo le resultaba difícil de seguir ya que era un jugador con un estilo más frontal que su maestro, se decía: Perderé pero aprenderé.
Esta pequeña semblanza nos permite destacar las posibilidades que tiene el ajedrez para educarnos en la propia búsqueda y no conformarnos a repetir lo que se dice o hace, tan común en nuestros días de una opinión pública uniformada por el mensaje de los medios. Por supuesto que no se trata de rechazar todo lo que circula en el contexto y ser originales a ultranza ya que siempre se construye con lo previamente acumulado , sino de pensar y hacer una propia traducción de eso que nos es dado. Evitar ser hablado por los otros y ser reducidos a ese impersonal "se" cuya manifestación es por un lado la habladuría y por el otro la avidez de novedades. Nos dice G. Schujman que ante este panorama "la escuela debe reponer aquello que no está dado en otro lugar, debe reponer procesos, debe reponer historia", reponer la propia expresión y ayudar a pensar por si mismo. Sapere aude, ten valor de servirte de tu propio entendimiento, (E. Kant).
Para terminar esta sección, miremos jugar a Najdorf en una de sus partidas más celebres.conocida como la inmortal polaca. Primero mostraremos el tono del relato de la partida, tomado del libro de Siegel, que está mucho más cerca de lo que entendería Tenti Fanfani por un ajedrez educativo ya que los personajes reviven en la ficción del autor. Momentos ficcionales que podemos ir trabajando con nuestros alumnos para que descubran el ritmo de la partida y el acontecer de las jugadas, planteen dudas y elaboren sus propios movimientos, en definitiva armar un diálogo que signifique y de sentido al devenir del juego. Luego la transcribiremos en el sistema algebraico con comentarios tomados del blog “ajedrez virtuoso”, para marcar la diferencia con una mirada más profesionalizada del ajedrez. Una conjunción que busca armonizar saberes en una didáctica atenta al contenido y al proceso de adquisición.
Torneo de Varsovia de 1927: Glucksberg – Najdorf Su rival comenzó la partida con peón cuatro dama...Las piezas estaban casi simétricas y ninguno pasaba la mitad del tablero... Llamativamente Glucksberg pensó durante media hora antes de hacer un extraño movimiento retrasando un caballo. Mikel percibe algo raro...está perdiendo tiempo...es mi posibilidad de pasar al ataque...analiza...ese movimiento tan artificial esconde una trampa...pero logra ver algo más. Acepta la invitación y ataca al rey con su alfil. Su rival creyó ver como Mikel caía en su trampa...No lo tomó con su rey porque tenía previsto como las negras podían atacar con su dama y llegar...al mate...Pero Mikel contesta con un movimiento inesperado de su caballo...Mikel había pasado al ataque, el sacrificio de alfil fue para forzar al rey blanco a desplazase hacia el centro...hace jaque con su dama...¿ estaba ganando la partida? Sus cálculos hasta allí habían llegado...pierde un caballo...segundo sacrificio...Tiene al alcance un jaque perpetuo y forzaría tablas...Pero Mikel jugaba buscando la belleza y no los puntos...Sacrifica el alfil y el caballo que le quedan.Se abre el tablero...Finalmente un movimiento de peón y las negras logran dar jaque mate.En 24 movimientos Mikel había sacrificado ambos alfiles y caballo y perdido 3 peones. Solo había tomado 3 peones blancos y aun así había ganado la partida. Años después comentaría: "Las cuatro piezas menores de ventaja de las blancas han quedado como un símbolo de lo que puede la creación".
las blancas las conducía Glucksberg y las negras Najdorf 1. d4 f5 2. c4 Nf6 3. Nc3 e6 4. Nf3 d5 5. e3 c6 El sistema conocido como muro de piedra. Las negras tienen una posición solida con control sobre e4, las blancas controlan e5. 6. Bd3 Bd6 7. O-O O-O 8. Ne2 Nbd7 9. Ng5?
Un error cuyo castigo es elemental. Bxh2+ 10. Kh1 Ng4 11. f4 Qe8 La dama se une al ataque con efecto decisivo. 12. g3 Qh5 13. Kg2 Bg1! Desocupa la casilla para la dama, el primer sacrificio de una larga combinación. Najdorf confesó que no calculó completamente la misma. 14. Nxg1 Qh2+ 15. Kf3 e5!! Tremenda jugada que abre el juego al alfil dama y a los caballos. 16. Dxe5
Ndxe5+ 17. fxe5 Nxe5+ 18. Kf4 Ng6+ Aquí se tenía tablas por perpetuo pero Najdorf quiere más. 19. Kf3 f4! 20. exf4
Bg4+! El tercer sacrificio que tiene el objetivo de alejar aún más al rey blanco de sus filas. 21. Kxg4 Ne5+! para abrir la acción de la torre 22. fxe5 h5# Una extraordinaria partida, las negras sacrificaron 4 piezas para acabar con el rey enemigo.
Esta partida y cualquier otra pueden ser vistas como la expresión o el decir de alguien. Entendemos que el decir no es solo con palabras, cualquier manifestación artística o del cuerpo puede ser entendida como tal, como un lenguaje que expresa la subjetividad de la persona, en este este caso ambos jugadores expresan sus ideas y búsquedas en el desarrollo del juego a través del movimiento de las piezas, especie de lenguaje simbólico que puede ser interpretado. Interpretar es ir más allá del objeto presente y ver en el cualidades que no son visibles a simple vista, cuestiones que están ocultas y que nuestro entendimiento devela. Es ir un paso más allá de lo que el objeto muestra. De hecho el relato y el comentario de la partida son interpretaciones que traen a nuestra realidad un acontecimiento que se extinguió en el pasado y al hacerlo lo pautan y lo significan de una determinada manera. Si en nuestros espacios socioeducativos queremos que nuestros alumnos digan y no repitan, que es una manera de ser "decidos" (sic) por otros, deberíamos utilizar este instrumento de la interpretación y el debate para crear espacios de diálogo, entendido en su acepción etimológica "como camino a través de razones",. Dejar hablar es habilitar el decir, en donde se manifiesta, no solo lo que se pensaba antes de hablar sino también el pensamiento que se va construyendo a partir de lo que se está diciendo. Esto es importante porque muchas veces no se sabe de antemano lo que se piensa y ese pensamiento se va actualizando en ese decir. Que nuestros alumnos no tengan un conocimiento cabal del objeto de debate no impide el dialogo, porque el mismo se funda en la falibilidad, es decir en la incompletud de nuestros conocimientos. Hay algo que se desconoce y queremos alcanzar, pues si no hay duda no hay dialogo, sino imposición. Si en el decir esta la posibilidad del pensar, nuestros espacios de aprendizaje deberían considerarse una comunidad de sujetos falibles, más allá del mayor o menor conocimiento que individualmente cada uno tenga.
Reconocimiento y participación
Avanzando en la idea manifestada en el punto anterior surge la cuestión de considerar que no alcanza con crear espacios de diálogo en donde los sujetos puedan decir. Es necesario que además sean reconocidos, que significa que puedan ser vistos. En esto es clave la posición que ocupa el docente, como representante de la autoridad en el grupo de aprendizaje, ya que es el que esta frente al chico y el que habilita esa posibilidad. Poder ser visto y nombrado es vital para el sujeto, principalmente para que pueda cimentar su autoestima y sentirse incluido en su grupo de pares. Pero también hay un debilitamiento de la autoestima cuando un sujeto no puede ser visto y valorado en su singularidad, pues no bata con ser igual, los seres humanos también necesitan ser reconocidos por sus diferencias Hay una idea interesante bosquejada en la frase de Víctor Hugo, " "los animales viven, los hombres existen", una de cuyas derivaciones es que se puede no vivir y seguir existiendo, como es el caso de Najdorf-Glucksberg, cuya existencia se prolonga en el tiempo a través de aquella partida jugada en el torneo de Varsovia de 1927.
No ser reconocido es sentir que lo de uno no vale. Esto atenta profundamente a la hora de que una persona pueda comprometerse en un proyecto con otros, en un trabajo en equipo, en un grupo de aprendizaje, etc., hasta finalmente apagar su palabra. Esto esta bellamente dicho en la frase de Víctor Hugo: "la existencia puede morir antes que la vida se apague"
Finalmente junto a esta idea del reconocimiento hay otra que corre en paralelo y es la de participación. Hay una idea simple de participación que es estar inscripto en algo. Por ejemplo cuando un alumno se inscribe en un torneo, esta participando del mismo. Pero este es un modo débil de estar participando y no implica más que ser reconocido como parte de un colectivo, el de los jugadores del torneo, sin otro merito que ser uno más. Hay sin embargo un modo más fuerte de entender este término, siempre en relación a la cuestión que nos ocupa del "decir", y es que nuestra participación tenga la ocasión de poder modificar algo, producir algún cambio. Esto implica hacer y lograr. En esta idea de poder esta la condición de posibilidad de una participación real. Este espacio se abre sobre la base de la confianza y necesita de un docente que apueste a lo que sus alumnos quieran hacer. Esta confianza implica en parte una delegación de poder y un debilitamiento de la asimetría en la relación pedagógica, incluso estar dispuesto aceptar que el resultado de esa participación difiera de sus expectativas. Hay en el escrito de Schujman, una cita de la filósofa española María Zambrano sobre que significa no tener maestro, y lo que dice me recuerda ese momento en que Najdorf le pregunta a su maestro Tartakower que hacer ante un rival superior. La cita es: "no tener maestro es no tener a quien preguntarle, ni ante quien hacerse preguntas"
Hay en el maestro una dimensión instructiva que se asienta en el saber que porta y que da respuesta a la pregunta y esto aunque el proceso sea constructivo, pues siempre hay cosas que deben ser sabidas de antemano para poder escalar ese proceso. Pero hay otra dimensión, si se quiere más existencial, en donde el docente debilita su rol para animar a que el alumno pueda sin miedo interrogarse y plantearse dudas, desnudando ante si y ante los otros su saber pero también su ignorancia. Esto solo puede lograrse cuando el alumno confía en su interlocutor y siente su aliento para poder asomarse a su incertidumbre sin que haya riego, menoscabo o daño para él en todo ello.
Para finalizar esta recorrida por los autores mencionados al comienzo de este artículo, me parece oportuno traer a consideración el concepto de “recepción” o bienvenida, referido a la inclusión, trabajado por Adriana Fontana y A. Garay.
Los autores nos dicen que nadie se da la humanidad a si mismo sino que le es dada por los otros, los que nos presentan al mundo. En el ajedrez nadie aprende solo, se aprende con otros, presentes o ausentes físicamente y al hacerlo, al apropiarse de ese recorte cultural que es el ajedrez, el alumno se incluye y se hace parte de ese mundo.. En el caso de nuestro programa es el profesor, aunque no necesariamente, el que hace esas presentaciones, el que revela ese mundo y su cultura, su recorrido, su historia, sus partidas celebres, sus mejores representantes, sus increíbles realizaciones y acertijos. Tal como dice H. Arendt “como el mundo es más viejo, siempre más viejo que ellos, el aprendizaje se vuelve inevitablemente hacia el pasado, por más tiempo que lleve del presente”.
De ese pasado traigo este recorte ajedrecístico que cuando lo vi por primera vez en el libro 2 de R. Grau, sentíque era inscripto de un modo más esencial en el reino del ajedrez
Las blancas parecen irremediablemente perdidas, pues no se ve cómo parar la distancia de dos pasos que separan la coronación del peón negro de “a3” de la casilla “a1”. Pero hay una idea: 1Cc6!!(si ahora 1…Pa2, 2Cb4+ y se captura el peón), entonces 1…RxCc6, 2Af6 el alfil de la esperanza. Si pudiera como antes de las reglas modernas saltar por encima de las piezas y como ahora mover a lo lejos en la diagonal, el peón estaría parado. Pero como el largo alcance se ganó a costa del salto, la pregunta es como remover al peón negro de “d4” que aparece como una solida roca en donde se estrella el movimiento del alfil. Si aceptamos el dato de la realidad que no podemos parar el avance del peón, ¿que podemos hacer entonces?. Pensar en dar mate. La idea parece alocada, pero, ¿podemos imaginar una figura de mate? Es aquí donde podemos trabajar la creatividad que va a dar solución al problema planteado. Entonces el primer paso luego del movimiento negro defendiendo el peón 2…Rd5 , es 3Pd3 a2, 4Pc4+ ¿y ahora?. Si peón al paso 4…dxc3 5Axc3 y aleluya la roca ha sido removida y la coronación del peón frenada. Pero claro el rey negro no es tonto y simplemente se mueve a 4…Rc5 evitando el jaque y manteniendo incólume el Pd4. Pero todo estaba previsto y ahora el fino movimiento que determina el destino inexorable de lo que sigue. 5Rb7!! Ya no importa el peón negro, ahora la caza es la del rey, 5…Pa1=dama, 6Ae7++ “un mate surgido de la nada”
Estas presentaciónes implican instituir un diálogo, restituir una conversación con ese pasado que “se traduzca en lazo entre generaciones…; significa que les enseñemos, palabras, cuentos, poesías…para que se apropien de esta herencia…para hacer con ella su propia historia” En esta idea de saber y libertad descansa uno de motivos fuertes de esta propuesta de ampliación cultural de los programas socioeducativos. Por ello cuando enseñamos ajedrez estamos abriendo un espacio de libertad, en donde unos y otros se construyen juntos en un espacio flexible de intercambio para construir lo común, beber de esa cultura y vencer el miedo al abandono
