Sentidos y significados del Ajedrez Educativo. Mi participación como moderador del conversatorio en la mesa 4.1 del Congreso Virtual de Ajedrez Educativo, http://www.ajedrezparalaconvivencia.edu.uy/congreso-virtual-2020/ , que tenía por tema el título de este artículo me impulsó a volver a revisar y pensar la cuestión que nos convocaba, El tema tenía la impronta de saber para que se hace lo que se hace. Sin embargo y es mi parecer, esta cuestión, a lo largo del tiempo de vida que llevan los Programa para el desarrollo de un ajedrez educativo, no ha merecido mayor tratamiento y ha carecido de renovaciones críticas a la luz de la experiencia recorrida, en sus fundamentos y supuestos. Con esta pretensión intenté moderar y valorarla charla de la mesa. Pero no sé si se alcanzó a vislumbrar esta idea, quizá haya quedado flotando y eso no estaría mal. De todos modos como he sentido un cierto desasosiego al respecto, es que me aboque a este escrito. Bajo el título de la muy conocida película de Steve Spielberg, y como una alegoría del regreso y el rescate de nuestro tema, en la primera parte reflexiono sobre cuestiones de fundamento y marco mi postura en este tema. En la segunda parte de este escrito, traigo nuevamente a escena, algo remodelado un escrito de hace unos años, respecto a la enseñanza del ajedrez con una mirada direccionada desde lo socio educativo. Espero haber alcanzado el objetivo de convocar nuevamente el pensar sobre estos temas, que fortalecen el posicionamiento par la enseñanza de un Ajedrez educativo. Rescatando al soldado Ryan Preguntarse por esto nos remite a su finalidad como herramienta de intervención educativa. Y digo esto con la intención de remarcar la naturaleza de esta acción, la educativa, porque a diferencia de ese otro ajedrez llamado social, el de las casas de familia, de los bares y otros etc, cuyo carácter informal sobrevuela como una etiqueta permanente en su hacer, en este otro, debemos aclarar que es aquello que lo distingue como educativo. Es decir, que en principio estamos hablando de dos tipos de ajedrez, que tienen vasos comunicantes, pero que no son lo mismo. El ajedrez educativo tiene otro status, y su sentido, significado y fundamento, se nos impone como una exigencia que debe ser explicitada en todo momento, según el nivel y profundidad de intervención educativa que se propone. Por lo tanto, con respecto al ajedrez social, este otro tiene una proximidad de género y una diferencia específica, porque mientras el primero reporta al carácter espontaneo de sus acciones, para este último, la intencionalidad de la propuesta, es la marca de origen de su sello educativo Y este últimaoestá inecindiblemente asociada a al bien que se pretende, o como se quieran llamar, a los valores que sustentan y legitiman su intervención. Repito que no hay intervención educativa, sin este componente de intencionalidad. Lo que no cumple con este requisito, pertenece a otro ámbito pero no al educativo en sentido estricto. Por eso, con los fundamentos sobre el ajedrez, nos sucede lo de San Agustín, con el tiempo, "si no me lo preguntan se lo que es, pero si me lo preguntan, ya no lo sé". Recuerdo haber leído esta frase en un maravilloso artículo, escrito por Esteban Jaureguizar, sobre el tiempo y el ajedrez. Entonces, volviendo, o estamos conminados a repetir aquellos fundamentos archiconocidos, que nacieron al calor de la práctica social del ajedrez, que como expresión cultural en la vida comunitaria han generado consenso en torno a los beneficios que procuran o bien buscar los propios de esta propuesta de intervención pedagógica dirigida a la construcción de un espacio educativo. Si la tarea es desmitificar cierta ideología imperante, sobre los supuestos beneficios, de lo que E. Jaureguizar llamó el carácter curativo del ajedrez, entonces estaremos en condiciones de remover obstáculos epistemológicos que, crean inconscientemente demandas y supuestos que no se pueden verificar. Habilitar un camino más liso y llano, que se corresponda con la clara intencionalidad del proyecto educativo que se quiere llevar adelante, es un paso necesario de plantear y pensar. Por eso en esta tarea de desmalezamiento se me ocurrió oponer una solución radical, de la cual tengo reparos, pero que me parece interesante para el análisis porque se ubica en las antípodas de las ya largamente utilizadas como caballitos de batalla. Recuerdo que Daniel Justel proponía para este tema, no acudir a ninguna sofisticación explicativa y daba por cierto, de un modo sumamente pragmático que, la sola aprobación social era fundamento suficiente. Pienso que este modo de argumentar está muy emparentado con las posiciones filosóficas del Utilitarismo, cuyos orígenes deben buscarse en los escritos de Jeremias Bentham y Stuar Mill en el siglo XVIII en Inglaterra. J. Bentham, que era también un hijo espiritual de la Ilustración, tuvo sumo interés en mejorar y reformar el sistema social y político de su época. Su pensamiento filosófico, conocido después como utilitarismo, se propuso algo simple desde el punto de vista de la elaboración intelectual, alejado de toda metafísica y principios abstractos, de normas y deberes de difícil o imposible cumplimiento. En este sentido su propuesta se circunscribía a procurar el bien y evitar el mal, entendiendo cada término en función del placer o dolor que podían causar. Y esta era extensible tanto al comportamiento privado de los hombres como a la esfera pública del gobierno. Tal principio resultaba tan evidente que con solo explicarlo era suficiente para que todos lo entendieran. Su aceptación no requería más explicación que su propia evidencia, funcionaba como una especie de base axiomática indemostrada pero, que no se podía negar sin caer en el absurdo. Si trasladamos este presupuesto de aprobación al plano del ajedrez, también veremos sin más, que hay un consenso mayoritario en considerarlo un juego noble por sus alcances y beneficios. Acá, también la aprobación y el consenso de la mayoría se constituían en el criterio de verdad y el recto camino a seguir. No hacía falta más nada. Este posicionamiento cortaba de cuajo toda búsqueda ulterior y ponía en el modo de implementarlo, el acento para optimizar e incrementar lo ya bueno de la propuesta. Claro que no había que ir más allá y preguntarse en que consistía lo bueno de la valoración, porque si no, por un camino circular se caía en el viejo deísmo. Claro que la simple aceptación ciudadana sonaba a poco, pero la simpleza y sencillez en el modo de contemplar la eticidad de las cosas, ha tenido y tiene un acuerdo tal, que esta mirada utilitaria, que pone el acento en el beneficio de la mayoría, ha sido tan funcional que se ha convertido en la ideología dominante del capitalismo. Ahora bien, si no quiero el farrago metafísico ni la simpleza del acuerdo del mayor número, como fundamento del hacer de un ajedrez educativo, ¿entonces qué hacer? Recuperar su historia. Recuperarla para amalgamar en un cuerpo explicativo de valor existencial sus momentos evolutivos, su riqueza conceptual, su biografía, sus cultures. Sus fundamentos no están en ningún lado por fuera del ajedrez, están en esa identidad del propio ajedrez, construida con la vida y la pasión de los que frente a un tablero, se han sentado y se sientan a jugar. De los que escriben y cuentan ajedrez. En el hecho primario de poner nuestro ser, en cada partida. El fundamento está en esta heurística que nos permite aumentar el conocimiento de su devenir y rescatar su condición de arte, puesta al servicio de la expansión humana, manifiesto de la creatividad de la imaginación, de la fuerza de la razón y el impulso del deseo. ¿Entonces que es el ajedrez educativo? Es aquella propuesta que te permite ser educado por el ajedrez. ¿Y qué formas toma? Todas las que quieras, siempre y cuando pase lo anterior. No hay un camino recto, se construye mientras se lo recorre, es idiosincrático y singular en cada uno que lo aprehende, porque refleja su propia biografía y su propia historia. Es la virtud artística que se manifiesta en ese espacio de sublimación. En donde el deseo se transforma en arte y destino. El ajedrez y su carga de recuerdos se hace memoria y fundamento educativo que se traslada y se comparte. El Ajedrez como herramienta de intervención para una Política Socio Educativa Este escrito fue realizado hace algunos años, en el marco del Programa Nacional de Ajedrez Educativo 2003-2015. En él… Volví a pensar que una de las primeras cuestiones que se ponen en juego en la valoración educativa del ajedrez, es la posibilidad que otorga de optimizar nuestra manera de pensar, un objetivo desde siempre preciado por la escuela. El ajedrez nos impone el cultivo de la lógica y el cálculo, entre otras cuestiones, como requisitos del desempeño inteligente y estos aspectos parecieran ser, al menos en el imaginario social, un supuesto suficiente para validarlo educativamente. Pensemos un momento en esta cuestión. Hablar sobre las posibilidades educativas que brinda el estudio y utilización del conocimiento disciplinar del ajedrez, es partir de la premisa que las facultades que se ponen en juego para su adquisición, control y dominio, contribuyen positivamente al crecimiento intelectual,( nuevos enlaces y relaciones entre conceptos), emocional,(equlibrio y control de un conjunto de factores, en relación al triunfo y la derrota en el juego) y actitudinal (desarrollo de conductas de perseverancia, y búsqueda, de respuestas adecuadas a los desafíos del tablero, etc). El desarrollo de este pensamiento estratégico y valorativo, sobre la base de parámetros normativos y éticos, debería funcionar como condición de posibilidad de conductas previsibles y queribles, que reportarían socialmente en una convivencia más segura y amable. Conductas que se ponen en juego a la hora de tomar decisiones que afectan tanto nuestro desempeño frente al tablero, como en nuestra vida personal y cotidiana. Esta traslación de conductas aprehendidas de un campo al otro no es forzada pero si posible y es uno de los fundamentos importantes del Programa. Quizá es como decir, estamos educando con el ajedrez, para que piensen y actúen mejor y no solo para que jueguen mejor. Es aquí donde llegamos a un tema delicado porque el profesor de un ajedrez educativo debe encontrar un equilibrio entre la enseñanza del conocimiento disciplinar y la búsqueda de situaciones y actividades para que el aprendiz adquiera hábitos de conducta socialmente valorados. Es decir, el profesor de ajedrez debe correrse del rol de entrenador, que hace hincapié en la superación competitiva como norte de su tarea, al tiempo que debe evitar la trivialización de lo que enseña. En el sujeto que aprende los motivos de superación en el juego en relación a la competencia deben estar presentes pero no ser obsesivos, apostando en cambio a que descubra el valor que procura el conocimiento como apertura del mundo. El profesor debe hacer de este conocimiento, la llave que abre un abanico de sensaciones, cosmovisiones y desafíos, para que el aprendiz descubra el multifacético y variado cosmos del ajedrez., Este descubrimiento es un motivo y una incitación necesaria para poder habitarlo y permanecer en él, en una actitud personal de permanente avance, en cuanto a los saberes teóricos, la percepción estética, la historia, las reglas, etc Desandando el camino Podemos tomar esta aseveración como punto de partida, al menos provisionalmente, para pensar cuál es la funcionalidad, los objetivos y los modos que tiene un Programa de Ajedrez, para cumplir con su designio educativo, de contribuir a la formación de niños, jóvenes y adultos, a quienes se ofrece en ámbitos diversos de educación formal y no formal, (CAI, CAJ, escuelas municipales, bibliotecas, etc.). Esta multiplicidad de destinatarios y de espacios de actuación, implican el ejercicio de captar aquello que tienen de singular, a fin de poder relevar las aristas que le son propias y sugerir las mejores iniciativas, en función de los objetivos que se definen en cada caso y ocasión. Podemos decir llegado a este punto, que tenemos un norte educativo y una variedad o dispersión de sujetos y escenarios donde anclar nuestra tarea. Sin embargo como expresión de política educativa, al Programa no le alcanza, (si bien debe procurarlos), con el cumplimiento de los propósitos u objetivos que son estrictamente propios del juego, sino que debe hallar en tanto expresión de intervención educativa de la DNPS, una finalidad más comprometida y general donde encontrar el destino socioeducativo de sus intervenciones Este basamento sobre el cual poder afirmarse y proyectarse, replicando a Tenti Fanfani, se puede encontrar en los postulados que dieron origen a la escuela y a la idea de una educación pública sistémica, a saber: inclusión, igualdad y calidad. Tres conceptos que son un norte indeclinable para una educación pública al servicio de la promoción social y el aliento de las vocaciones. Ante esto, la pregunta inevitable es, ¿Cómo podemos con el ajedrez contribuir a estos fines más generales e inclusivos? Estoy queriendo decir, que si bien el Programa debe tener sus objetivos específicos de enseñar ajedrez con el fin de aportar nuevas vivencias que agreguen valor al capital cultural de las personas, debe ensamblarse necesariamente con los objetivos generales de la DNPS que a su vez tributan a estos propósitos fundacionales. Hemos llegado a un punto de encrucijada que nos desafía a pensar cómo resolver la cuestión de enseñar ajedrez y al mismo tiempo contribuir a fines que atienden a necesidades que no se derivan estrictamente del aprendizaje del juego. Es acá donde entran de lleno los autores antes mencionados. A continuación, una síntesis de sus propuestas CAI: Centros de Actividades Infantiles CAJ: Centros de Actividades Juveniles DNPS: Dirección Nacional de Políticas Socio-Educativas Cronologías de aprendizaje Haciéndonos eco de lo que dice Flavia Terigi, podemos decir que nuestro programa actúa en la escuela, igual que en otros ámbitos, en clave de participación sociocultural. Actúa tratando de enseñar un juego, que en muchos de nuestros alumnos viene preformado a través de una práctica familiar y/o comunitaria. Este aprendizaje casero produce y mantiene una base de saberes en la cual poder apoyarse para facilitar la adquisición de otros nuevos, pero paradójicamente a veces actúa como una fuerza de resistencia al cambio y tiende a generar en el alumno una tendencia a perseverar en los conocimientos ya adquiridos, que le dan seguridad y confianza en el manejo del juego.Otra cuestión que el profesor deberá tener en cuenta es que esos saberes suelen presentar divergencias entre unos alumnos y otros, o estar constituidos por un conocimiento difuso y/o parcial de las reglas, lo que genera conflictos y malentendidos en la práctica del juego. Para graficar toda esta dispersión mencionada, nuestra autora ha elaborado el concepto de, "cronologías de aprendizaje", que tiene que ver con esta diversidad y disparidad de saberes, pero también de motivaciones e intereses y que en su conjunto hacen referencia a lo que constituyen sus trayectorias educativas, es decir a eso que traen de la casa y que excede o no es igual a que se aprende en la escuela, a su trayectoria escolar. Nos dice que la escuela tiene dificultades para reconocer y trabajar con la diversidad que estos alumnos representan y el profesor que se encuentra con este problema trata de acotar estas cronologías con el mandato organizacional de la escuela: agrupamiento y gradualidad. La autora pone en discusión esta propuesta organizacional que se generó con carácter masivo a fines del siglo XIX (ya veremos cómo este mismo diagnóstico va a servir más adelante de soporte para la idea que tiene Tenti Fanfani de los objetivos que deben perseguir los programas socioeducativos en la educación básica), preguntándose cómo responder a esta diversidad con propuestas que permitan que todos aprendan y alcancen un suelo común. La escuela históricamente pensó para esta cuestión el grupo clase y una perspectiva de aprendizaje que denomina "monocrónica", es decir, "una secuencia de aprendizaje igual para todos, sostenida en el tiempo de modo persistente tal que al final del proceso todos hayan aprendido aproximadamente las misma cosas”. Esta noción de que se pueden igualar las diferencias del punto de partida en el punto de llegada, haciendo lo mismo para todos, ha merecido la crítica de aquellos que dicen que el tratamiento igualitario de los desiguales solo puede mantener o agrandar las diferencias de origen Ahora bien, con nuestra autora podemos preguntarnos, ¿pueden nuestros espacios socioeducativos dentro de la escuela, salirse de esta lógica escolar más clásica y poder pensar algo que este más atento a la diversidad? ¿Cuál es la alternativa, a esta perspectiva monocrónica de aprendizaje? No nos da una respuesta concreta, pero como profesores podemos decir que esta tarea no es fácil de resolver, en principio por lo dicho, es decir por la presión que ejerce la organización escolar, pero también porque nuestra exigencia profesional es que el alumno se apropie del contenido teórico del juego en un grado que implica dominio, entendiendo este concepto como lo que le permite seguir aprendiendo de manera autónoma, adquirir nuevos conocimientos y utilizarlos en otros contextos diferentes al de su adquisición. La apropiación de los conocimientos en este nivel de profundidad exige la sistematización del proceso formal de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, la práctica histórica ha demostrado que la escuela pudo hacerse cargo de esta exigencia en la enseñanza de los saberes básicos, pero no ha sucedido lo mismo con otras disciplinas, solo por mencionar, las artísticas y obviamente el ajedrez. Para alcanzar esta exigencia es clave la continuidad de los aprendizajes, entendida no como repetir o hacer lo mismo, sino como enlazar o integrar conocimientos. Esta integración tiene para el ajedrez la necesidad de relacionar las dos caras de su enseñanza, una la teórica (transmisión de conocimientos, ejercitaciones, resolución de problemas, lecturas, etc.) con la otra, la práctica en situación de juego, (torneos, certámenes, partidas amistosas, etc.), con el consiguiente análisis y evaluación de los resultados obtenidos. Sin embargo estas dos esferas de actuación y sus recíprocos trasvases tiene sus limitaciones en el ámbito escolar, de modo tal que el profesor puede garantizar la apropiación del contenido ajedrecístico pero no su dominio, es decir, puede aportar a un aprendizaje que le permita al alumno resolver los problemas cotidianos del juego pero con dificultades para dominar el contenido teórico, tal como lo entendíamos más arriba. Podemos decir pues que esta continuidad, típica de toda trayectoria escolar y la enseñanza del ajedrez en la escuela, lo es, está amenazada permanentemente por rupturas o discontinuidades a la cual el profesor debe enfrentarse. Una discontinuidad que es interna al propio proceso de aprendizaje sucede cuando la necesidad de ganar se satisface con la utilización de recetas y/o atajos elementales y relativamente fáciles de aplicar, que hacen que el alumno persista en su repetición sin tener en cuenta que su aplicación exitosa se debe más al descuido o la ignorancia del rival, que a las virtudes de los procedimientos empleados. Enfrentarse a esta subjetividad es todo un problema, porque la victoria acalla la necesidad de seguir aprendiendo y atenta contra la posibilidad de seguir progresando. Me pregunto si estas y otras cuestiones nos requieren sobre la necesidad de contar con un programa que garantice la continuidad en la enseñanza del juego, integrando y coordinando contenidos sobre la base de los saberes previos y de las estructuras intelectivas de los aprendices. Lo digo en son de pregunta abierta al debate, pues esta cuestión se ha instalado en la agenda de un ajedrez escolarizado, sobre todo en aquellos que buscan equipararlo a una materia más del programa de estudio. En la bibliografía ajedrecística existen algunos intentos pero nada que manifieste de manera seria tal exigencia. Sin embargo hay infinidad de libros que tratan temas parciales o específicos del juego. Encontrar el mejor camino entre esta riqueza bibliográfica, la integralidad de una partida completa y el abordaje pausado de su contenido teórico, en un programa de enseñanza escolar, sigue siendo un desafío abierto a nuevos consensos. Me parece que todas estas cuestiones pueden ser visualizadas y tratadas a partir de este concepto de cronologías de aprendizaje y sus términos asociados como: trayectoria educativa, trayectoria escolar, apropiación y dominio. Todos ellos nos alientan a repensar nuestros hábitos de enseñanza, atados a veces a la repetición de ciertas recetas que no dan respuestas, ni a la diversidad de nuestros alumnos ni a la continuidad de los aprendizajes. Repito no es tarea fácil, pero con lo dicho más arriba y la ayuda conceptual establecida por la autora, podremos adentrarnos en la continuidad del artículo, tratando de ver como otros autores entienden la función de los Programas socioeducativos en la educación formal y encontrar nuevas pistas para la enseñanza de un ajedrez educativo. Al servcio de … Tenti Fanfani en su intento de jerarquizar los programas socioeducativos y no considerarlos tan solo como oportunidades agregadas, lo que por si conlleva la idea de un cierto menoscabo, que está en esa condición de saberes extra programáticos o no curriculares, propone que todos los programas de la DNPS, se pongan al servicio de lo que considera los dos grandes fines de la educación básica: la comunicación y el cálculo. Su aseveración se funda en el diagnóstico cierto de que la escuela es una institución en crisis, por diversos motivos, uno de los cuales y quizá el de mayor importancia, es que responde un modelo antiguo que tuvo origen en el siglo XIX, tanto en la organización del espacio físico como en el uso horario, el manejo del tiempo, etc. Otro aspecto controversial es que en relación a la democratización de la sociedad, de los últimos años, ha crecido más por proliferación que por innovación, desadaptándose paulatinamente de sus propósitos fundacionales sin dar satisfacción a las nuevas exigencias. Si a todo esto le agregamos que la escuela como institución responde a una ley sociológica según la cual toda institución una vez instituida tiende a anquilosarse y a separarse del contexto que le dio origen, para terminar sirviéndose a si mismo y a los actores que la habitan, tenemos un panorama no deseado del estado actual de la educación. A causa de todo esto en el imaginario social parecieran existir dos escuelas, la actual, sospechada de no cumplir cabalmente su función y la anterior, la de los orígenes, aquella que se creía capaz de resolver todos los problemas. El autor relativiza esta visión y alejándose de esta radicalización asume la idea que no hay una escuela perfecta, a cambio postula su idea de encontrar un punto equilibrio entre estas dos visiones y alcanzar una escuela real. En atención a esto su propuesta de solución pasa por tratar de fortalecer la escuela existente, no solamente con más recursos sino con aquellos adecuados y pertinentes, para que vuelva a cumplir su función tradicional de formar individuos. En esta línea los programas de la DNPS tendrían la función, tomando sus palabras, de actuar como catalizadores, combinando los saberes de las materias escolares con el propio de los programas socio- educativos, es decir, generando una nueva alquimia, o alianza de saberes para el cumplimiento de estos dos grandes objetivos ya mencionados, el de comunicación y el de cálculo, aprovechando que estos programas socio.educativos cuentan a su favor con el interés adicional más natural y espontaneo de los niños y jóvenes escolarizados. Ello implicaría como escuela la difícil tarea de poder superar la jerárquica división de saberes curriculares y extracurriculares, lo que supondría que las experiencias formativas de los programas socio educativos deberían integrarse en forma de proyectos o talleres a los saberes escolares oficiales, convocando la participación de diferentes docentes en una propuesta de aprendizaje interdisciplinaria y colectiva. Veamos en este punto el pensamiento un poco más detallado de Tenti Fanfani. Según el autor la escuela cumple demasiadas tareas, la mayoría de las cuales podrían realizarse con mayor competencia en otros ámbitos o espacios. Y se pregunta: "¿En que cosas la escuela no tiene prácticamente competencia?, ¿dónde reside la fortaleza de la institución escolar?. En el aprendizaje del lenguaje, es decir en la capacidad expresiva y en el cálculo. ...las dos grandes herramientas que solo la escuela puede proveer en forma masiva. ...la capacidad de poner palabras, a deseos, pensamientos, demandas, necesidades, miedos y fantasías. Eso es lo fundamental y solo se logra a través de un trabajo sistemático que una institución especializada como la escuela puede ofrecer.... Todos los proyectos de los programas socio educativos pueden ser usados como pretexto para desarrollar cálculo y lenguaje". Para Tenti Fanfani alcanzar el cumplimiento de los fines tradicionales de la educación, tales como: el desarrollo de la capacidad reflexiva y crítica, la preparación para el mundo del trabajo y la formación de ciudadanía, está en poder apuntalar estas dos grandes competencias y para ello los programas socioeducativos tendrían la tarea de ayudar en movilizar y concentrar recursos en pos de estos objetivos y evitar la pérdida de sentido de la acción escolar, embarcada en una vasta tarea de muchas funciones que no arroja resultados positivos. Educar para la vida Un segundo escrito a considerar es el del Profesor y Lic. En Filosofía Gustavo Schujman, autor del apartado "Cultura, diálogo y ciudadanía en la escuela y en los espacios socioeducativos". A la pregunta, ¿para que educamos?, la que define como central, en cuanto apunta al sentido de lo que hacemos en nuestros espacios de trabajo, nos propone sin desconocer las definiciones curriculares establecidas en la materia, la siguiente respuesta: " educamos para ayudar a que los niños y niñas alcancen la mayoría de edad", entendiendo como tal cosa la idea kantiana, que es la posibilidad que tienen los seres humanos de pensar por si mismos. Este pensar se funda en el decir la propia palabra y no en repetir la que dicen otros. La repetición que nos lleva a pensar los que se piensa, hacer lo que se hace, desear lo que se desea, es en definitiva la disolución del "yo" en el "se", origen de una vida inauténtica, en donde el sujeto no se constituye como tal y no alcanza esa mayoría de edad pregonada por E. Kant Esta respuesta me dio pie a pensar cuanto puede hacer el ajedrez, como práctica social y plataforma de estudio y aprendizaje, para ayudar a alcanzar esa mayoría de edad. Ya E. Keres, ilustre ajedrecista, filósofo y matemático, decía que la educación del ajedrez, es la educación de pensar por sí mismo. Esta idea la desarrolla el autor a través de una serie de términos relacionados y concomitantes, tales como: pensar, decir, hacer, sentir, dialogar, reconocer, participar, etc., de tal modo que cada uno de ellos nos aproxima a la posibilidad de formar personas capaces de hacerse cargo de lo que hacen, piensan y dicen, Una ética que implica constituirse como autor de la propia obra con responsabilidades que afectan su propia vida pero que también tiene una dimensión de compromiso con los otros. En esta línea de pensamiento, la idea es presentar la vida y obra de algunos ajedrecistas, de modo tal que nos sirvan de guía y ayuda para ir encontrando el modo o camino adecuado de poder recorrer los términos arriba mencionados, en pos del objetivo de fomentar en nuestros alumnos la capacidad de diálogo y contribuir a la construcción de subjetividades éticas. Estar inscripto Para finalizar esta recorrida por los autores mencionados al comienzo de este artículo, me parece oportuno traer a consideración el concepto de “recepción” o bienvenida, referido a la inclusión, trabajado por Adriana Fontana y A. Garay. Los autores nos dicen que nadie se da la humanidad a si mismo sino que le es dada por los otros, los que nos presentan al mundo. En el ajedrez nadie aprende solo, se aprende con otros, presentes o ausentes físicamente y al hacerlo, al apropiarse de ese recorte cultural que es el ajedrez, el alumno se incluye y se hace parte de ese mundo.. En el caso de nuestro programa es el profesor, aunque no necesariamente, el que hace esas presentaciones, el que revela ese mundo y su cultura, su recorrido, su historia, sus partidas celebres, sus mejores representantes, sus increíbles realizaciones y acertijos. Tal como dice H. Arendt “como el mundo es más viejo, siempre más viejo que ellos, el aprendizaje se vuelve inevitablemente hacia el pasado, por más tiempo que lleve del presente”. Estas presentaciones implican instituir un diálogo, restituir una conversación con ese pasado que “se traduzca en lazo entre generaciones…; significa que les enseñemos, palabras, cuentos, poesías…para que se apropien de esta herencia…para hacer con ella su propia historia” En esta idea de saber y libertad descansa uno de motivos fuertes de esta propuesta de ampliación cultural de los programas socioeducativos. Por ello cuando enseñamos ajedrez estamos abriendo un espacio de libertad, en donde unos y otros se construyen juntos en un espacio flexible de intercambio para construir lo común, beber de esa cultura y vencer el miedo al abandono

Capablanca vs Alekhine

El 21 de septiembre de 1927 se jugó esta partida, la tercera del match por el campeonato del mundo de ajedrez, en la ciudad de Buenos Aires. Pasaron 92 años desde entonces y la simbología de ese encuentro sigue siendo tan válida como necesaria para poder pensar que nuestro destino como nación, no puede estar atado a la ruindad, insensibilidad y mezquindad de hoy. En el plano ajedrecístico, la partida es una demostración técnica de la capacidad de Capablanca para imponer la presencia de dos piezas menores contra torre y peón. En palabras de Alekhine, "convincente y bonita" refiriendose a la fase de la partida, que a mi entender va de la jugada n°26 al final del juego. Se siente el placer estético de la justeza y la armonía con que se desplazan las piezas blancas, tejiendo una malla de amenazas sobre el rey negro, sin que Alekhine, a pesar de todo su esfuerzo, pueda evitar quedar en una posición cada vez más desesperada hasta el derrumbe total en la jugada 42. El resultado se igualaba en 1,5 por bando y el match reverdecía de pasión y encono. Un acalorado entusiasmo se propagaba a través de las rotativas de los diarios de época y ponía en vilo a cualquiera, que alguna vez había atisbado ese hechizo de estar en esa alquimia de sentimiento y razón, que es una partida de ajedrez.

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Formosa: El 9° Torneo Nacional de Escuelas Secundarias y el compromiso de volver

Con motivo del 9° torneo Nacional e Internacional de escuelas secundarias realizado en la ciudad de Formosa, los coordinadores provinciales de las delegaciones presentes, crearon y firmaron un Acta-Manifiesto, con la finalidad de refundar un Programa Nacional de ajedrez educativo, que como el que existió entre los años 2003-2015, tenga la tarea de promover y asistir, a la creación de proyectos educativos que hagan del ajedrez una herramienta disciplinar, para la formación de aptitudes intelectuales, comunicativas y en valores, con la finalidad, entre otras, de fundar en la juventud una convivencia sobre la base de conocimientos transmisibles y normas aceptadas.

El recuerdo de aquel Programa Nacional de Ajedrez educativo, que despertará vocaciones, compromisos y proyectos, fue una creación de la dirección Nacional de Políticas Socio educativas del Ministerio Nacional de Educación. La inmensa tarea llevada entonces a cabo, creo como nunca las condiciones que hicieron posible que comunidades diversas y geográficamente lejanas, tuvieran la posibilidad de conocer el país más allá de sus propias fronteras y encontrar en otros ojos la confirmación de ese mundo compartido.Una experiencia colectiva de autentico sentimiento federal, de creación y promoción de proyectos que acompañaron con su toque personal e intimo, la formación de miles de niños y jóvenes, para que sus sueños e ideales tuvieran la fortaleza de un espacio compartido que crea mundos y teje historias.

En el resto de la nota hacemos conocer el Manifiesto y las firmas que comprometen a los allí presentes en esta aventura de volver.

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El ajedrez escolar: dos miradas

Autor: Marcelo Re

Me gustaría compartir con ustedes mi humilde trayectoria como profesor de ajedrez a lo largo de tres décadas en las aulas de numerosos establecimientos educativos de gestión pública y privada de la provincia de Buenos Aires y CABA.

A lo largo de este tiempo he vivido miles de experiencias (la mayoría gratas, por suerte) y algunas de ellas que tuvieron especial relevancia y dejaron en mí una huella que me ha marcado para siempre como docente y, en general, como persona.

Me propongo en pocas líneas hacer un breve recorrido de este largo periodo para que pueda expresarme de la mejor manera posible. Para eso la mejor forma es empezar por el principio.

Llegué a las aulas, como suele suceder con la gran mayoría de los ajedrecistas, sin saber bien cómo. Era muy joven, rozaba los veinte años y me encantaba el ajedrez, en particular jugar torneos y estudiar aperturas, táctica pero no tanto estrategia ni finales aunque reconocía lo importante que eran para ser un jugador completo. Me pasaba horas y horas frente al tablero en mi casa. Mi horario preferido era la madrugada porque había un silencio total y nadie de mi familia merodeaba. Ese era mi vínculo con el ajedrez, no eran épocas de computadoras aun. Todo se resumía en un tablero, libros y revistas. Era mágico y fascinante. Muchas veces me iba a dormir con el amanecer. Posiblemente a muchos de ustedes les pase o les haya pasado algo parecido. Es una pasión compartida pero en soledad.

Ocurrió que un buen día y casi sin darme cuenta, ese ajedrecista estaba en un salón de escuela primaria con más de treinta estudiantes mirándome con curiosidad y alegría porque yo les iba a enseñar a jugar al ajedrez. Recuerdo sentir esa adrenalina que producen los momentos de mucha ansiedad. ¿Qué estoy haciendo acá? Pensaba para mí. ¿Qué es lo que tengo que hacer ahora?. La realidad es que no tenía ni idea por donde arrancar, tampoco contaba con demasiados recursos más que un tablero que había llevado de mi casa. Lo cierto es que hice lo que habitualmente uno hace en esos momentos. Buscar en los propios recuerdos. Y cuando uno hace eso trata de recordar su propia trayectoria educativa, los pasos por la escuela primaria o por la secundaria y recordar como la maestra o algún profesor nos enseñaba alguna materia en particular y, en fin, tratar de imitar su metodología de enseñanza. Todos tenemos una imagen de lo que significa ser docente y luego de tantos años como alumnos algo podemos rescatar y utilizar, con total seguridad. Además, ¡Si conmigo funcionó y aquí estoy, no podrá fallar seguramente con mis alumnos!

Lo cierto es que, a tientas, entré en el mundo de la enseñanza y mal o bien sobreviví al momento. Con el correr de los días, de las semanas, de los meses y de los años, las clases se fueron desarrollando con mayor fluidez, con más coherencia, con más orden, en fin, mis clases fueron progresando y fui logrando una mejorar calidad en la enseñanza del ajedrez. Nunca había estudiado pedagogía, no había tocado un solo libro de didáctica pero lo cierto era que cuando llegaba el profesor de ajedrez los chicos estaban mucho mas felices que con la señorita que había estudiado en el magisterio. Conclusión, la pedagogía se estudia o es innata, por lo tanto, yo era uno de los últimos, un docente nato.

Reconozco que, en líneas generales, jamás tuve problemas de manejo de grupo, de ordenamiento de contenidos, de hacer mis clases entretenidas, etc, etc. En ese sentido acepto que siempre me ha ido muy bien.

La cuestión que con el correr de los años fui teniendo mayor cantidad de colegios, eso implicaba mayor cantidad de alumnos y junto a otros profesores empezamos a organizar torneos. Allí nuestros alumnos jugaban, competían, se divertían y nosotros también. Estábamos muy felices de ver el resultado de nuestro trabajo cristalizarse y apreciar como nuestros alumnos jugaban cada día mejor.

Comenzaron los viajes, primero cerquita, luego más lejos y luego fundamos un club y nuestros chicos viajaban en masa a jugar los campeonatos nacionales. Todo era el corolario de aquel trabajo áulico inicial. Yo me sentía muy orgulloso de mi trabajo y la gran mayoría de las personas que me rodeaban seguro que pensaban igual que yo. Es que en realidad había hecho un gran trabajo, pero, más allá de todo el esfuerzo, la dedicación, había algunas cosas que no llegaba a comprender o al menos a observar. Estaba muy metido en mi rol de profesor de ajedrez tradicional. Buscaba que mis alumnos jugaran bien al ajedrez, que resolvieran a la perfección los ejercicios de táctica, que aprendan a jugar decentemente las aperturas y que sean capaces de conocer a la perfección, el mecanismo para ganar un final elemental. Sin embargo, estaba equivocado en algo que años después comprendí mejor.

¿Quién puede discutir que el enseñar contenidos cada vez más complejos a niños y niñas cada vez más pequeños puede ser algo negativo si esos niños o niñas lo aprenden y ponen en práctica?. ¿Quién puede estar en desacuerdo que un niño que se ha esforzado mucho sea reconocido por ello?.

Sucede que me había olvidado de un detalle fundamental pero nada difícil de entender. Lo que sucede es que no lo podía ver porque yo estaba muy contaminado con mi propia esencia de ajedrecista. Yo veía a la escuela como un club, como un semillero. Ahí estaban todos los chicos. Algunas jugarían mal, otros mas o menos y otros bien. Ese último grupo iría a las competencias y sería mi grupo de referencia. ¿Qué porcentaje del total de alumnos representaría ese grupo?   Un cinco o diez por ciento como mucho. La pregunta que nunca me había hecho era…¿y que hacemos con el noventa y cinco por ciento restante?.

De la misma manera que un profesor de matemática no busca que sus alumnos sean matemáticos, ni que un profesor de plástica busca que sus alumnos sean artistas plásticos, ni que un profesor de música quiera que sus alumnos sean músicos, ni que uno de filosofía que sean filósofos. Lo que busca un docente de la materia que sea es que sus alumnos adquieran la disciplina que enseñan y que guarden de esa materia un grato recuerdo. Después, cada uno elegirá el camino que más le guste. El error es empezar al revés.

Un episodio fue bisagra en mi carrera docente. Eso no sucedió en un aula sino en una campeonato mundial de ajedrez infantil. La escena era algo así: Una gran puerta de madera que separaba el salón de juego en el que había más de mil niños y niñas de todo el mundo y el sector donde aguardaban los familiares, entrenadores, etc. Yo, obviamente, estaba de ese lado. Sin embargo, algo me produjo un clic, algo me hizo notar que yo no podía seguir alimentando esa “carnicería humana”. Cada tanto la puerta se abría y salían dos nenes o dos nenas. Se acercaban los acompañantes y de un lado se oían loas y aplausos, se veían abrazos y gestos de alegría infinita mientras que del otro llantos, gestos adustos, susurros, caricias de consuelo .

En ese momento es como que tuve un “flash back” a mi primera clase frente a un curso y me pregunté nuevamente ¿Qué estoy haciendo yo acá?. ¿Para eso había viajado miles de kilómetros?.   

Obviamente el regreso de ese viaje me hizo replantear muchas cosas. Si bien el escalón último era la alta competencia, todo comenzaba por el principio, es decir, desde el primer día que mis alumnos se ponían en contacto con el ajedrez y aprendían a mover las piezas.

Honestamente, no sé si cambié en algo la manera de dar mis clases. Lo que estoy seguro es que lo que cambié fue la mirada sobre el ajedrez. Yo en la escuela enseño ajedrez escolar. Enseño a jugar al ajedrez pero como un juego. Lo enseño con la seriedad que el juego se merece pero estoy atento a los pequeños detalles que antes no advertía. No resalto las victorias entre mis alumnos porque no es el fin último de mis clases el ganar o el perder, trato de apostar siempre al que más le cuesta porque no es bueno ir avanzando del que mejor juega porque así le estamos privando la posibilidad a los demás de disfrutar del juego. Si hacemos torneos, el objetivo prioritario es socializar, no ganar. Yo soy consciente que la sociedad es muy competitiva pero en el aula tenemos que intentar descomprimir eso y no ponerlo en el primer lugar.

Esa experiencia me llevó también a estudiar. Actualmente estoy haciendo mi tesis para recibirme de Licenciado en Educación. Otras puertas se me abrieron, otras miradas, otras formas de ver el juego.

Hace poco tuve la ocasión de leer una nota de Pablo Zarnicki en la que explicaba los motivos de su renuncia. No me cabe la menor duda que habrá dado lo mejor de sí para llevar adelante la gestión del programa pero, por los motivos que detalla, se vio imposibilitado para dar respuestas a la comunidad educativa que le reclamaba. Más allá de eso, me pregunto algunas cosas en relación a su concepción del ajedrez escolar. Hace algunas semanas escuché un programa de radio en que lo reporteaban siendo aún coordinador del programa nacional de ajedrez educativo. Me llamó poderosamente la atención que en un momento del reportaje promoviera el desarrollo del ajedrez como taller extraprogramático y no como un espacio curricular para todos. Una política pública de estas características debería ser, al menos en teoría, lo más abarcativa posible. Me imagino que opinarían las familias si una materia como ingles se dictase como taller opcional. Encontré tres posibles respuestas a ese planteo, una posibilidad que sea por cuestiones presupuestarias, otra por falta de docentes calificados para realizar la tarea y, por último, que el ajedrez solo deba ser practicado por quienes tienen una inclinación “natural” hacia él. Yo me pregunto si fuera la última opción, cuántos chicos se perderían la oportunidad de conocer este maravilloso juego. Además, esto incidiría drásticamente en los niños de condiciones más vulnerables que carecen del contacto con bienes culturales que normalmente no se promueven por los medio de comunicación masivo. Por esa causa habían surgido programas como orquestas escuela y coros, o el programa de ajedrez. Para que todos tengan la posibilidad de aprenderlo a jugar, a cantar o a tocar un instrumento musical.

No quiero extenderme más pero para resumir en pocas palabras lo que antes expresé con amplitud, considero extremadamente importante saber cual es la finalidad de que el ajedrez entre en las aulas de las escuelas de nuestro país. Un ministerio de educación no debe pretender que si incorpora una política pública de estas características busque a mediano o largo plazo obtener jugadores destacados que nos representen internacionalmente. Aclaro!! Eso es algo maravilloso…pero no el objetivo del programa. Por eso, es necesario ante todo que nos corrernos del lugar de ajedrecista que todos llevamos dentro y comprendamos qué increíble aporte podemos hacerle a los niños y jóvenes de nuestro país si una vez a la semana se sientan frente a un tablero de ajedrez con sus compañeros de clase. Cuantas cosas pueden aprender (no necesariamente el final de Lucena o la variante Berlinesa de la Ruy López, por dar unos ejemplos). Cuantos valores, cuantas vivencias, cuanto juego…juego por jugar. Disfrutar, pasarla bien. Quizás algunos de esos chicos tengan el deseo y la posibilidad de acudir a un club de ajedrez y llegar a ser campeones y viajar por el mundo representando a nuestro país. Ojalá que eso suceda…pero los que estamos enseñando en las escuelas quizás ni nos enteremos de eso porque no vamos a estar atentos a esos resultados.

Nuestro mayor logro no tiene que ser que en nuestros pergaminos hayamos tenido entre nuestros alumnos algún campeón argentino, sino decenas, cientos, miles de alumnos que recuerden el ajedrez con cariño, que el día de mañana lo jueguen con sus hijos y con sus nietos, que hayan aprendido que cualquiera puede jugarlo sin distinción de género ni de condición social, que no es un juego para inteligentes, en fin, que se pulvericen todos los prejuicios que lo envuelven y que solamente sea un juego, un juego para jugar.

Ajedrez escolar en entornos hospitalarios

El siguiente artículo del Lic. en Psicologia, Miguel Lozano,  constituye un aporte y una mirada, lúcida y fecunda, sobre las posibilidades que brinda el ajedrez como recurso para la construcción de espacios de juego, que se abren a la formación de saberes y mitigan la angustia de niños y jóvenes en situación hospitalaria

Ajedrez escolar en entornos hospitalarios. Una “variante” para jugar en las fronteras de la pedagogía. 

Breve historia de la inclusión del ajedrez escolar en educación hospitalaria. 

De los muchos discursos que intentan despejar la especificidad de la tarea docente quizás el más adecuado para ilustrar la inclusión del ajedrez en el ámbito escolar sea aquel que reconoce la sensibilidad al cambio social como uno de los atributos fundamentales de la institución escuela. 

Ocurre que a diferencia de otras profesiones las comunidades educativas (materia prima sobre la cual el docente ejerce su actuación) están sujetas a un cambio permanente lo cual exige una constante reflexión acerca de las estrategias y prácticas docentes.   

A poco que analicemos este tipo de cambios a los cuales el sistema educativo debe responder  llegaremos al reconocimiento de un marco muy variable, en donde los cambios en la estructura socioeconómica a nivel mundial ha modificado marcadamente nuestro estilo de vida,  así solemos dedicar no poco tiempo en las jornadas institucionales a intentar reposicionar nuestro rol frente a las enormes mutaciones que han sufrido  la estructura y dinámica familiar en las últimas décadas.  

La necesidad de construir propuestas pedagógicas significativas, capaces de generar espacios donde los alumnos puedan desplegar sus recursos potenciales y apropiarse de los saberes socialmente valorados se vuelve, a causa de este entorno cambiante, una compleja tarea que reviste la máxima importancia.  

De este modo quien pretenda planificar una oferta educativa adecuada deberá demostrar poseer la suficiente ductilidad para descentrarse de sus concepciones más preciadas  acerca de lo educativo en aras de un ejercicio constante de búsqueda creativa de nuevas opciones de relación entre los valores que deseamos trasmitir y la circunstancia vivencial de los sujetos de aprendizaje que abordamos.  

Sin duda el más preocupante de estos cambios para el tema que nos ocupa es la pérdida de espacios infantiles tanto en relación al tiempo compartido con adultos significativos, como en los espacios protegidos por estos donde desarrollar el juego y la creatividad. Veredas, patios de juego, potreros, clubes barriales, la familia compartiendo el juego de mesa, se van transformando rápidamente en postales nostálgicas de un pasado que se aleja.       

En la ciudad de Buenos Aires el plan de ajedrez escolar comenzó como resultado de estas búsquedas. Sus  primeros pasos surgieron promediando los años 80, cuando un grupo de entrenadores de ajedrez que participaban en instituciones deportivas fue convocado a participar activamente en un movimiento pedagógicoi que buscaba incluir en el ámbito escolar toda una serie de actividades formativas consideradas de apoyo o complementarias y que antiguamente se desarrollaban en dispositivos extraescolares.  

La idea que sostenía este intento de integrar a la oferta escolar estas actividades tradicionalmente asociadas a clubes e instituciones de fomento de lo social, era responder a los cambios en la estructura social y familiar que limitaban las posibilidades de un número creciente de alumnos para acceder a este tipo de conocimientos complementarios al estilo tradicional. Comenzó de este modo  el fructífero intercambio de saberes que dio lugar al  desarrollo paulatino del ajedrez escolar tal como lo conocemos hoy.  

En poco tiempo la demanda de docentes de ajedrez fue aumentando de manera sostenida y como podrán imaginarse fueron apareciendo también las primeras demandas de abordajes en el área especialii.  

Surgen de este modo las primeras experiencias en entornos de educación domiciliaria y hospitalaria y comienza a configurarse hacia el interior del plan de ajedrez un equipo docente especializado para llevar adelante este tipo de abordajes. 

La participación en instituciones de modalidad especial, domiciliaria u hospitalaria además de respetar el derecho del niño a la educación, enriquece la comprensión acerca de la diversidad que se presenta en muchas otras partes del sistema educativo en donde el plan de ajedrez interviene y posibilita una reflexión permanente acerca de las necesidades educativas de los alumnos por parte de los equipos docentes.iii  

La educación hospitalaria y domiciliaria es una modalidad en franco proceso de expansión en nuestro país y en el mundo entero. El desarrollo de las sociedades modernas ligadas a ideales democráticos reconoce cada vez más la importancia de establecer abordajes capaces de hacer efectivo el derecho a la continuidad educativa del niño en situación de hospitalización o en el tramo de convalecencia domiciliaria y se orientan decisivamente hacia la apertura a la diversidad en el planeamiento estructural del esfuerzo educativo. 

El alumno que encontramos. 

Desde el punto de vista de adaptar la propuesta escolar a las necesidades educativas del niño hospitalizado, la modalidad hospitalaria y domiciliaria cuenta con el mayor rango de diversidad de situaciones de aprendizaje que podemos encontrar en el sistema educativo. 

El alumno y su familia transitan al momento del encuentro con el maestro hospitalario las vicisitudes de una internación motivada por una afección orgánica. Tal situación, se traduce en una imposibilidad para sostener factores estructurantes y determinantes en su proyecto de vida. 

Lejanía del lugar y escuela de origen, separación de familiares, amigos, imposibilidad para realizar las actividades y juegos a las que estaba acostumbrado; son algunas de las consecuencias habituales de la necesidad de trasladarse a un centro de salud urbano para realizar un tratamiento médico de cierta complejidad.  

De acuerdo con la seriedad de la problemática de salud, el tiempo de duración de este tránsito hospitalario puede extenderse desde unos pocos días hasta meses o incluso años con períodos intermitentes de internación y tratamientos ambulatorios. 

Si interpretamos adecuadamente este cuadro de situación, nos será fácil comprender por qué el eje central de la actividad de las  escuelas hospitalarias/domiciliarias consiste en  sostener el “vínculo educativo” a través de los diferentes escenarios que se presenten en relación al cuidado de la salud. 

La tarea  de preservar el vínculo con el sistema educativo puesto en riesgo por la hospitalización implica una reflexión permanente sobre cómo adaptar la propuesta pedagógica a la situación vivencial del alumno y a partir de esta reflexión despejar los caminos para construir una “red” que contribuya al sostenimiento pedagógico del niño hospitalizado, apoyando la participación de todos los actores significativos en la nueva realidad que atraviesa, padres, docentes, médicos, enfermeros, miembros de la escuela de origen, etc. 

En el abordaje hospitalario  la articulación de los recursos de que dispone el sistema educativo, la institución de salud y los componentes conservados del proyecto educativo familiar  serán la clave para el desarrollo de una red consistente en acciones inter e intra institucionales “pensadas” para acompañar al alumno hospitalizado en el tramo de su internación  y redefinir de una manera adecuada a su situación actual el citado proyecto educativo. 

El lugar de la creatividad y lo lúdico en educación hospitalaria. Aportes del maestro de ajedrez. 

Si hemos sido capaces de explicar la enorme importancia que tiene para la educación hospitalaria la preservación del vínculo del niño y su familia con la institución escuela en tanto estructurante esencial del proceso socializador, nos será fácil comprender que su rol se extiende hacia ser un factor de difusión y realización de los derechos del niño hospitalizadoiv en su comunidad educativa. 

Esta intención implica contribuir con todos los medios a su disposición a disminuir los aspectos de la hospitalización que menoscaban la posibilidad de acceso del  alumno a lo educativo y lo social. 

No se tratará de la mera repetición de algún programa escolar “como si nada pasara” al pie de la cama del niño que sufre. Muy por el contrario el maestro hospitalario se involucra profundamente con el desarrollo de los potenciales de salud presentes en el alumno y a partir de ellos  propone las ayudas que instituirán su aula hospitalaria a partir de los recursos existentes en la situación de  internación  del niño. 

Dado el estado vulnerable del alumno, la educación hospitalaria pondrá un énfasis especial en mejorar tanto como sea posible el tránsito hospitalario del niño y sus acompañantes. Una de las preocupaciones fundamentales en este sentido será que el niño pueda capitalizar los períodos de descanso presentes en su tratamiento. Muchas veces la ansiedad que despiertan los procedimientos médicos, los trastornos físicos, el diagnóstico de gravedad, el desarraigo y la añoranza de seres queridos inciden negativamente en la capacidad del niño para apropiarse de manera autónoma de los momentos propiciados por el equipo de salud para el descanso, la educación y la recreación, promoviendo en su lugar una espera angustiada que debilita las posibilidades físicas, anímicas e intelectuales del alumno. 

Es por esto que el acompañamiento educativo de la escuela no se limita exclusivamente a lo programático sino que asume cada vez que sea necesaria la organización de los espacios de recreación adecuados al momento del tratamiento médico que atraviesa el alumno. Muchas veces estos espacios son convenidos en conjunto con el equipo de salud y se instituyen al interior de los procedimientos médicos. Podríamos citar a modo de ejemplo talleres lúdico-creativos que se realizan durante la medicación oncológica o durante los tratamientos de hemodiálisis. En este tipo de talleres el acompañamiento pedagógico propicia espacios de creatividad, como modo de transitar  el rigor del tratamiento, incrementando con esta práctica los recursos del alumno para atravesar situaciones difíciles. 

Es fácil deducir el importante papel que juegan en la construcción de estos abordajes  tanto las áreas curriculares como el área ajedrez cuya comprensión de los fenómenos lúdicos, sociales y deportivos es de un valor inestimable para la dinámica de estos espacios. 

El ajedrez se adapta con facilidad a las múltiples facetas que encontramos en la actividad educativa en hospitales; tanto en los abordajes que se realizan en salas de espera proponiendo actividades circunstanciales que colaboren a mitigar la ansiedad del alumno como así también puede participar de abordajes profundos y extendidos en el tiempo donde el alumno realiza avances significativos en el conocimiento ajedrecístico con vistas a reintegrarse ventajosamente a su escuela de origenvi.  

El maestro de ajedrez se puede integrar también con naturalidad a equipos compuestos con diversas áreas escolares que abordan segmentos específicos del alumnado hospitalario y cuyos objetivos están asociados a una determinada característica médica o vivencial de los alumnos. De este modo colabora en enriquecer los objetivos y recursos de diversos abordajes como por ejemplo  talleres para adolescentes, para alumnos que sufren E.P.O.C.vii , para alumnos con trastornos alimentarios, para alumnos insulinodependientes, etc. 

La educación hospitalaria y domiciliaria, como lo señalamos oportunamente, es un área en continuo avance en la medida que se extiende el consenso social acerca de necesidad hacer efectivo el derecho a la educación del niño hospitalizado. Es también una modalidad naturalmente abierta a la investigación pedagógica que permita ampliar su gama de abordajes e incluir a través de las adaptaciones curriculares pertinentes todos los recursos que ofrece nuestro sistema educativo. 

Seguramente el feliz encuentro  del ajedrez escolar y la educación hospitalaria y domiciliaria nos brindará en lo futuro muchas más satisfacciones y significará un aporte para colaborar a extender la red de apoyo pedagógico para el alumno  que atraviesa una situación crítica vinculada a su salud.

lozano miguel:  mxaxl@hotmail.com